柴軍應

（華東師范大學 教育學系，上海 200062）

“共同體”（community）是一個社會學概念，隨著教育變革的不斷深化，其理念被引入到教育領(lǐng)域的各個層面，形成了許多教育共同體。諸如，課堂學習共同體、教師學習共同體、學校協(xié)作共同體（教育集團）、區(qū)域教育共同體 （城鄉(xiāng)學校共同體）等。這些教育共同體的形成，有力促進了各項教育事業(yè)的發(fā)展。鑒于此，本文將共同體理念引入中小學校本課程開發(fā)領(lǐng)域，論述其對校本課程開發(fā)的重要意義，在其視域下闡釋校本課程開發(fā)共同體的內(nèi)涵和屬性，分析構(gòu)建校本課程開發(fā)共同體的路徑，希冀為中小學校本課程開發(fā)的良好運作構(gòu)建長效機制。

一、校本課程開發(fā)中的 “共同體”意蘊

（一）校本課程開發(fā)理論品性中的集體審議旨意

分析國內(nèi)外學者對校本課程開發(fā)理論的闡釋，不難發(fā)現(xiàn)其中蘊含著集體審議課程開發(fā)的旨意。馬什 （Marsh，C.et al，1990）指出，校本課程開發(fā)強調(diào) “參與”、“草根式民主”，是一項需要課程領(lǐng)導與組織變革的技巧，也是一種重視師生共享決定，共同建構(gòu)學習經(jīng)驗的教育哲學，它要建立一種自下而上、遍地生根的 “草根”模式。［1］因此，他把校本課程開發(fā)界定為 “由學校共同體設計并實施的課程變革的草根模式”。他主張課程開發(fā)中的課程領(lǐng)導、師生共同決議和民主原則。我國臺灣學者張嘉育 （1999）認為:“校本課程開發(fā)系指學校為達成教育目的或解決學校教育的問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長與社區(qū)人士主導所進行的課程發(fā)展過程與結(jié)果”。［2］

他主張校本課程開發(fā)要利用中小學內(nèi)外多方人員的綜合力量。吳剛平 （1999）指出，校本課程開發(fā)實質(zhì)上是一個以學校為基地進行課程開發(fā)的民主決策的過程，即校長、教師、課程專家、學生以及家長和社區(qū)人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價活動。［3］他強調(diào)以學校為基地、多方人員協(xié)同參與和民主決策。

分析上述各家之言，雖界定視角不同，但都包含著集體審議校本課程開發(fā)的意蘊。第一，以學校為基地。校長、教師和學生是校本課程開發(fā)的主人，課程開發(fā)要切實反映學校學生的需要和教師的心聲，密切聯(lián)系學生的生活經(jīng)驗和教師的教學實踐。第二，校外多方人員參與，課程開發(fā)決策權(quán)力共享。此舉意在一則能為學生提供多樣化可供選擇的課程，二則可構(gòu)建多元化的評價主體。第三，平等協(xié)作，民主決策。多方機構(gòu)與組織之間以平等協(xié)作為前提，堅持民主集中制，集體協(xié)商，以便凝結(jié)優(yōu)勢意見。

（二）校本課程開發(fā)實踐操作中的集體決策訴求

縱觀十多年來我國中小學校本課程開發(fā)的成效，我們?nèi)〉昧艘欢ǖ睦碚摮晒蛯嵺`經(jīng)驗。然而，在具體的實踐中仍存在著問題。第一，專家引領(lǐng)的缺乏導致目標定位上的偏差。由于缺少課程專家的引領(lǐng)，很多中小學對 “校本課程開發(fā)”的內(nèi)涵理解偏頗，往往把校本課程開發(fā)誤解為編制校本教材，出現(xiàn)大量 “教材本位”或 “學科本位”出版物，求量而不顧質(zhì)。甚至 “許多學校在校本課程開發(fā)過程中校長說了算或者個別教師說了算”，［4］出現(xiàn)了以校長或教師為本位的個人主義傾向。第二，地方性知識和社區(qū)資源未被充分利用，課程資源匱乏，遠離學生的生活世界，沒有真正體現(xiàn)出課程開發(fā)的地方性和 “校本”意蘊。第三，評價行為的不力或缺失使校本課程開發(fā) “隨波逐流”。很多學校對校本課程開發(fā)在什么時候評價、誰來評價、評價什么、怎么評價等問題認識不到位，鮮有合理的評價機制對實施情況進行及時的反饋和修正。偶有評價，卻存在評價主體單一、評價方式呆板等問題。第四，學生未能成為校本課程開發(fā)的真正主體，僅是接受者。忽視了課程開發(fā)中學生在認識、情感和行動上的發(fā)展。以上問題存在反映出了在缺乏校本課程開發(fā)集體審議和決策長效機制的情況下，中小學校本課程開發(fā)的 “權(quán)力濫用”和 “低品質(zhì)”等現(xiàn)狀。

校本課程開發(fā)是一個持續(xù)的、動態(tài)的過程，要讓這個過程不流于形式化、膚淺化，僅憑學校內(nèi)部的 “單打獨斗”遠遠不夠?！叭绻痪窒拊趯W校本身的活動，而不把眼光放遠到學校與其他學校和機構(gòu)的互動關(guān)系，實屬短視?！保?］因此，構(gòu)建校本課程開發(fā)共同體對促進中小校本課程開發(fā)的良性運作具有重大意義。

二、校本課程開發(fā)共同體的內(nèi)涵及屬性

（一）何為 “校本課程開發(fā)共同體”

“共同體”是一個社會學概念。斐迪南·滕尼斯認為 “共同體”是 “通過某種積極的關(guān)系而形成的群體，統(tǒng)一地對內(nèi)對外發(fā)揮作用的一種結(jié)合關(guān)系……對內(nèi)對外發(fā)揮作用是共同體的功能?！保?］齊格蒙特·鮑曼指出，“共同體”指社會中基于主觀一些共同特征而組成的各種層次的團體、組織。在共同體中，我們能夠相互依靠對方。如果我們跌倒了，其他人會幫助我們重新站立起來。沒有人會取笑我們，也沒有人會嘲笑我們的笨拙并幸災樂禍。［7］

“共同體”在英文中對應的是 “Community”，《牛津高階英漢雙解詞典》中可以理解為有共同信仰和目標的人組成的社會團體。由此可見，“共同體”是個體在一定條件下基于共同愿景而形成的具有協(xié)作關(guān)系的組織，在這個組織中，主體之間互相尊重、互相幫助、相互依靠，共同促進各項事業(yè)的發(fā)展與進步。

綜上分析，校本課程開發(fā)共同體是基于校本課程開發(fā)這一共同的愿景而形成的教育共同體，是一個以學校為基地，由中小學校長、教師、學生和校外的課程專家、家長等成員共同參與校本課程開發(fā)的目標制定、內(nèi)容選擇、教學實施、評價方式和組織管理等形成的長期穩(wěn)定的研究性組織。主體間“共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一共同的目標相互合作和共同參與?！保?］在這個共同體中，主體間彼此的理解、對話和支持是其能夠良好運作的必要條件；共同體內(nèi)部權(quán)力和權(quán)利之間互相制衡，達到有序且自由的狀態(tài)，是校本課程開發(fā)共同體有效發(fā)揮其作用的保證。

（二）校本課程開發(fā)共同體的主體間性

校本課程開發(fā)共同體包括多主體，具有主體間性的屬性。主體間性是特定的主體發(fā)揮其主體性并與其他主體建立理解關(guān)系的屬性。主體間性來源于各主體的共識、通融與理解，同時又可調(diào)節(jié)各主體的主體性。具體說來，校本課程開發(fā)共同體主體間性體現(xiàn)在以下幾個方面。

其一，平等對話，民主決策。校本課程開發(fā)共同體不是簡單地把一些成員組織起來開展課程開發(fā)，就算是主體為了課程開發(fā)而各自努力，他們也并不形成一個共同體。其關(guān)鍵是各主體都關(guān)心這個實踐目的，了解到別人在干什么，并且使別人也知道他自己在干什么以及工作的進展，為此而彼此調(diào)節(jié)各自的實踐活動，相互學習、消除誤解并積極地參與到共同的實踐任務中。因此，校本課程開發(fā)共同體主體間具有平等對話、民主決策的屬性，以保證彼此相互理解、對話和交流。為此就要賦予每個主體平等的身份，給予每個主體參與和交往的均等機會。主體間不能以一種身份優(yōu)越于另一種身份，要形成各抒己見、民主集中的決策氛圍，從而提高課程開發(fā)集體審議的效能。校外的協(xié)助是為了給學校增力，絕不可僭越學校課程開發(fā)的權(quán)利，或?qū)W校形成控制。

其二，視界融合，取長補短。校本課程開發(fā)共同體是協(xié)作式的研究性組織，主體間必然有視界融合。這里的視界是指主體長期形成的對校本課程開發(fā)認識的總和。所謂視界融合并不是兩種或多種視界的簡單疊加，而是各主體通過相互理解所形成的共識，其實質(zhì)是主體原有視界的打破，從而形成主體間新的視界。在校本課程開發(fā)共同體中，通過視界融合，主體間在對話、交流和理解的過程中取長補短能使各方的知識結(jié)構(gòu)發(fā)生重組，產(chǎn)生新的知識，新的知識又會促進主體間更好的合作。沒有主體間的視界融合和取長補短，校本課程開發(fā)共同體的運作就會舉步維艱。

其三，誠心傾聽，消解中心。誠信傾聽是指主體間要把社會身份、權(quán)力和影響力等因素都排除在合作之外，真正做到彼此敞開自己的視界，真誠言說，欣賞異己。校本課程開發(fā)共同體的 “消解中心”是指各主體不能在觀念上和行動上把自我確定為中心，或者把某部分人確定為中心。所有主體須是非等級性關(guān)系，要避免在行動過程中出現(xiàn) “校長中心”、“教師中心”或 “教授中心”等傾向。消解中心要注意做好兩方面的工作，一是防止把某部分人邊緣化，尤其是要力防把學生邊緣化，以免缺失他們的參與，漠視他們的聲音，忽視他們的發(fā)展。二是堅持多方互利共贏，充分調(diào)動和發(fā)揮各主體的積極性。

三、校本課程開發(fā)共同體建構(gòu)的路徑分析

校本課程開發(fā)共同體的宗旨是集體審議課程開發(fā)中的具體問題，主體間要彼此互動，相互啟發(fā)，在 “碰撞”中集思廣益并達成一致意見，做出行動決策。為此，要形成一個良性的校本課程開發(fā)共同體，需要從協(xié)調(diào)中小學內(nèi)部的力量、加強家 （社區(qū)）校合作和建立大學與中小學的伙伴合作關(guān)系等方面來建構(gòu)。

（一）協(xié)調(diào)中小學內(nèi)部校本課程開發(fā)的力量

中小學是校本課程開發(fā)的基地，構(gòu)建高效能良性運作的校本課程開發(fā)共同體，首先要充分發(fā)揮并協(xié)調(diào)中小學校長、教師和學生的力量，杜絕個人主義并消解中心，讓他們平等分享課程開發(fā)的決策權(quán)。

1.校長作為課程開發(fā)的領(lǐng)導者

校長作為學校的領(lǐng)導者，首先是教育思想的領(lǐng)導，其次才是行政決策的領(lǐng)導。所以，校長的權(quán)責不能僅僅限于學校的行政決策，而是要更多地轉(zhuǎn)向?qū)W校課程建設的領(lǐng)導上，引領(lǐng)學校的課程發(fā)展，名副其實地為師生的課程開發(fā)增權(quán)賦能。有學人概括性地總結(jié)了校長的11項領(lǐng)導策略:身先士卒，帶頭示范；塑造與闡述共同愿景；推動課程實施；鼓勵課程與教學專業(yè)共享；持續(xù)進行課程與教學之回饋與校正；進行課程聯(lián)絡；推動持續(xù)性專業(yè)發(fā)展；建立適當組織，并使運作良好；促進成員課程領(lǐng)導；展現(xiàn)課程發(fā)展成果；邀請家長、社區(qū)的參與。［9］基于上述的校長領(lǐng)導策略，我們可以說，在校本課程開發(fā)中，校長是發(fā)起者、規(guī)劃者、發(fā)展者和協(xié)調(diào)者。要在其領(lǐng)導下充分發(fā)揮師生的積極性、自主性和創(chuàng)造性，同時，聯(lián)絡校外各方的力量為學校課程改革注入動力。

2.教師作為課程開發(fā)的 “主力軍”

教師是課程改革的主力軍，是課程的運用者，是校本課程開發(fā)的重要主體。美國學者威廉姆·多爾 （W·Doll）就曾指出，無論是對國家課程，還是對地方課程以及校本課程而言，教師都應該是課程開發(fā) “平等者中的首席”。在校本課程開發(fā)中，教師是主導力量，是一個集開發(fā)者、實施者和評價者為一體的多元角色?！坝嘘P(guān)校本課程開發(fā)的各種決定，從問題診斷、目標擬定、方案編制、課程設計到課程評價等環(huán)節(jié)，都主要依靠教師的專業(yè)能力，由教師提供意見和參與決策。校本課程開發(fā)一旦離開了教師的廣泛參與，是根本不可能取得成功的?！保?0］因此，學校要營造支持性環(huán)境，充分調(diào)動教師課程開發(fā)的積極性，養(yǎng)成教師研究自身和研究學生的品質(zhì)，使他們從情感、認識和行為上從不愿意參與和害怕參與變?yōu)橹鲃拥貐⑴c，勇于承擔一定的研究任務，敢于大膽地進行行動研究，通過課程開發(fā)實踐，一方面提升自身的專業(yè)發(fā)展，另一方面引導學生轉(zhuǎn)變學習方式。

3.傾聽來自學生的 “聲音”

眾所周知，學生是課程的最終受益者，校本課程開發(fā)要符合學生的利益，即適應學生的能力、興趣和需要。此外學生也是課程資源，因此學生必須作為校本課程開發(fā)主體。2001年香港課程發(fā)展議會 《學會學習》報告中構(gòu)建的 “促進校本課程發(fā)展的基本要素”框架的核心便是學生。［11］這表明，學校的課程必須由學生參與來決定，學生的選擇必須受到重視。施瓦布也指出，任何一位學生都有權(quán)對教師提供的課程進行選擇，有權(quán)對于學習經(jīng)驗是有價值的以及如何掌握這些經(jīng)驗等問題向教師提出質(zhì)疑并要求解答。這樣，學生通過運用其全部生活經(jīng)驗使創(chuàng)造和接受課程合而為一，與教師共同參與課程編制過程之中。［12］事實上，學生有能力參與學校的教育教學改進，為學校的課程變革建言獻策。Mitra（2004）的研究就發(fā)現(xiàn)聆聽學生的聲音，可以提高學生的自尊，增強學生的能動性，是促進學生發(fā)展的核心要素。［13］Defur （2010）做了一 項 中學生和專家參與學校教育指導的對比研究，研究結(jié)果顯示，中學生和專家對于如何促進有效教學的觀點與結(jié)果相一致。［14］綜上可見，真正有意義的校本課程開發(fā)應該是 “草根式”自下而上的，課程要回歸學生的生活世界，發(fā)揮兒童的主動性和創(chuàng)造性，這就要特別關(guān)注課程開發(fā)中學生的利益。讓學生作為校本課程開發(fā)的主體，要重在挖掘?qū)W生自身的知識經(jīng)驗、生活經(jīng)歷和情感態(tài)度等方面的課程資源，并且讓學生參與到課程開發(fā)的診斷和結(jié)果反饋中。

概言之，中小學是校本課程開發(fā)的基地，校本課程開發(fā)要生發(fā)于中小學并依靠其內(nèi)部的力量，不從中小學內(nèi)部課程變革的需求和動機出發(fā)而輕視師生主體性和需要由外部強加的校本課程開發(fā)，往往會在 “一陣風”之后走向 “擱淺”。

（二）加強校本課程開發(fā)中的家 （社區(qū)）校合作

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說，最完美的教育是學校教育和家庭教育的結(jié)合。但是長期以來，學校教育和家庭教育并未形成有效的合力，一方面是因為學校教育的封閉性，家長往往被排斥在學校之外，另一方面是家長沒有充分認識到自己參與學校事務的權(quán)利義務，因而缺乏參與學校事務的意識。由于受學生學習成績和升學率等評價指標的影響，以往存在的家校聯(lián)系也僅是體現(xiàn)在只關(guān)注學生的學習成績上。事實上，家長作為孩子的 “第一任老師”，最了解孩子的成長經(jīng)歷和他們的興趣和愛好，因此，家長也是校本課程開發(fā)團體中不可或缺的主體，其代表的社區(qū)文化是校本課程開發(fā)的寶貴資源。所以，學校要開展與家 （社區(qū)）的合作，積極接納家長和社區(qū)人士的參與，為校本課程開發(fā)和學校各項事業(yè)的發(fā)展增能。為此，可以通過成立家長委員會、組織不同形式的家長會、校園開放日或者親子活動等讓家長參與到校本課程開發(fā)決策之中，讓家長和社區(qū)人士成為校本課程開發(fā)的參與者和管理者。家長和社區(qū)人士通過介入性參與來表達他們的教育觀點和訴求，使校本課程開發(fā)具有主動適應社會變革需要的職能。

（三）建立大學與中小學在校本課程開發(fā)中的伙伴合作關(guān)系

建立大學與中小學的伙伴合作關(guān)系 （U－S合作），一方面有利于讓教師通過接觸專業(yè)教育研究人員提升自身專業(yè)化發(fā)展程度，在校本課程開發(fā)中轉(zhuǎn)變教學理念和改進教學行為，為中小學深入變革提供了平臺。具體來說，大學的課程專家作為專業(yè)研究者，在校本課程開發(fā)的價值定位、課程目標的擬定、課程內(nèi)容的選擇，課程評價的策略等方面具有非常重要的 “篩子”作用，他們可以從教育哲學和教育心理學兩個方面為課程開發(fā) “把關(guān)”。另一方面有利于專業(yè)教育研究人員從中小學獲得豐富的實踐信息，提升教育研究的品質(zhì)，最終反觀教育實踐?？梢姡赨－S合作的校本課程開發(fā)，可以使大學知識和中小學的知識在合作中彼此適應，實現(xiàn)大學與中小學發(fā)展的 “雙贏”。

在U－S合作校本課程開發(fā)中，雙方始終要秉持平等對話、合作共生的立場，大學的專業(yè)研究者要放下自己 “教育知識霸權(quán)”的架子，“在校本課程開發(fā)中的作用只能是咨詢和討論，幫助學校樹立和澄清自己獨特的教育哲學思想、培養(yǎng)目標和辦學特色，指導學校進行校本教師培訓，提高教師的課程開發(fā)技能，而不能越俎代庖?！保?0］Garet （2001）認為，合作式的校本培訓為教師提供了一個理想的專業(yè)發(fā)展平臺，“培訓規(guī)劃應該立足于教師的課堂教學實踐，讓教師通過與同行的合作促進課堂教學的變革?！保?5］從而幫助中小學解決教育教學中的實際問題。值得指出的是，中小學教師要在合作中消解自己 “低人一等”的觀念，在與專家的協(xié)作下積極開展教學反思和行動研究。有專家的研究對建立大學和中小學的伙伴合作關(guān)系實施校本課程開發(fā)提出了一些策略，值得借鑒。大學知識要服從教育實踐和小學變革實際的要求，在相互砥礪中發(fā)展；大學教師要有行動倫理，甘愿成為研究的工具，與一線教師結(jié)成密切的伙伴關(guān)系；大學與小學共建共同愿景，實現(xiàn)課程管理創(chuàng)新和課程領(lǐng)導；選擇領(lǐng)軍人物，帶動團隊發(fā)展，創(chuàng)建學習型組織。［16］研究實踐表明，在U－S合作中開展中小學校本課程開發(fā)，改變了大學教育研究在 “象牙塔”中書齋式思辨研究的取向，能把教育研究的場域真正轉(zhuǎn)向中小學的教育教學實踐中。此舉既能促進大學教育研究的發(fā)展和教育學科的建設，又能更好地引領(lǐng)基礎(chǔ)教育課程改革。

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