吳 原

（天水師范學(xué)院 教育學(xué)院，甘肅 天水 741001）

在教育發(fā)展的過程中，曾經(jīng)產(chǎn)生過兩種傳統(tǒng)。一種是教育的歷史傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)經(jīng)由人們長期積累的教育經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐行動(dòng)形成，并以 “經(jīng)過嚴(yán)格的理性檢驗(yàn)和細(xì)致的闡述”的形態(tài)存在。教育的歷史傳統(tǒng)能夠?yàn)槿藗儚氖陆逃ぷ魈峁┘扔械?、?jīng)驗(yàn)證具有合理性的做法，在一定程度是有效保障教育實(shí)現(xiàn)人們現(xiàn)實(shí)愿望的外部條件。除此以外，教育中還存在著一種 “無法闡明”，但 “還是照樣被延傳和繼承”［1］的傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)并不為人們提供現(xiàn)實(shí)活動(dòng)的指導(dǎo)策略，其更多地表現(xiàn)為為人的發(fā)展開辟無盡空間，以滿足其生長發(fā)展全部需要的創(chuàng)造性行動(dòng)，我們可稱之為教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)。教育的歷史傳統(tǒng)因其內(nèi)蘊(yùn)樸素、經(jīng)典，之于當(dāng)代教育改革的發(fā)展具有重要的借鑒意義，因此，學(xué)界對此傳統(tǒng)的挖掘一直不遺余力，并在此基礎(chǔ)上生產(chǎn)出大量成果，有效地發(fā)展并豐富了教育理論與實(shí)踐。然而，僅僅停留在外圍，以解讀傳統(tǒng)教育的方式無法完全回應(yīng)創(chuàng)新教育理論的時(shí)代呼喚，若要進(jìn)一步闡明教育的原點(diǎn)精神，并借此創(chuàng)新教育理論、推進(jìn)教育改革的發(fā)展，就需要重申表征教育自身內(nèi)在沖動(dòng)與訴求的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)。解讀教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)將為教育研究與改革的發(fā)展提供新的切入點(diǎn)。

一、教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)

教育是具有冒險(xiǎn)性質(zhì)的探究活動(dòng)，誠如懷特海所言，“教育是訓(xùn)練對于生活的探險(xiǎn)；研究則是智力的探險(xiǎn)”，［2］這就意味著，任何一種前期準(zhǔn)備充分、計(jì)劃詳細(xì)周密的教育研究活動(dòng)都無法應(yīng)對千變?nèi)f化的情境，其產(chǎn)生的結(jié)果便是，每一次的教育行動(dòng)都成為一次嘗試與選擇的過程，每一次的教育實(shí)踐都將生成一種新的可能，這種冒險(xiǎn)特性使教育的意義只能存在于具體的情景中，這決定了教育是具體的而非抽象的實(shí)踐活動(dòng)。因此，試圖做到一勞永逸式的教育研究和為教育設(shè)定絕對目的的做法均會封殺可能的結(jié)果，將教育帶入死胡同中去。只有立足于生活探究的本性，教育才能夠?qū)崿F(xiàn)全人生的指導(dǎo)。如果承認(rèn)教育的冒險(xiǎn)特性，就意味著我們需要承認(rèn)，在一定程度上人為的因素并不能改變教育的結(jié)果，這并不是說人的主觀努力在教育的過程中無法發(fā)揮作用，而是因?yàn)榻逃c生活探究同構(gòu)、天然地拒斥一切阻礙探究發(fā)生的因素。所以，教育總會在其探究本性的驅(qū)使下進(jìn)行一些出乎意料的選擇，進(jìn)而生成意想不到的結(jié)果，這種現(xiàn)象尤其在教育遭受外在力量壓制的時(shí)代 （如中世紀(jì)）更為明顯。這表明，生活探究作為教育的內(nèi)在訴求，并不會隨著任何價(jià)值傾向的介入而發(fā)生改變，教育具有獨(dú)立于社會文化的特點(diǎn)。在探究本能的驅(qū)使下，教育一直保持著對整個(gè)人生的關(guān)照，并總會產(chǎn)生一些不符合流行的價(jià)值觀念但卻能夠保證人的生長發(fā)展的教育行動(dòng)，具有 “既順世而生又異世而立”［3］與以人為本的學(xué)術(shù)特性。

“古之學(xué)術(shù)道者，將以得身也。”［4］“學(xué)術(shù)”強(qiáng)調(diào) “道”和 “身”兩個(gè)方面的內(nèi)容?！暗馈睘榍笾?，“身”為修身，學(xué)術(shù)研究既是從事知識與思想的創(chuàng)造性探索的活動(dòng)，還要擔(dān)當(dāng)著社會的道德規(guī)范、意義模式、生活方式等建構(gòu)與闡釋的使命，更解釋著人的意義與價(jià)值、社會理想以及人際交往的規(guī)則，它是一種人類尋求自我獨(dú)立，尋求自我突破的方式和手段。從此目的出發(fā)，重視生命成長、追求人生發(fā)展的教育活動(dòng)應(yīng)被視為一種學(xué)術(shù)研究活動(dòng)。正如美國學(xué)者厄內(nèi)斯特·博耶所說，“不錯(cuò)，學(xué)術(shù)意味著從事基礎(chǔ)研究，但一個(gè)學(xué)者的工作還意味著走出單純的問題研究，尋求問題間的相互聯(lián)系，在理論與實(shí)踐之間建立橋梁，并把自己的知識有效地傳授給學(xué)生”，［5］教育不僅僅要尋找關(guān)于人生學(xué)問及其治學(xué)之道，在更高的層面上，教育者通過身體力行實(shí)現(xiàn)教育理想，踐行教育信仰的實(shí)踐活動(dòng)本身就是學(xué)術(shù)研究。在這個(gè)意義上，教育研究秉持生活探究的本色，以創(chuàng)新、探索為目的，直面問題解決與實(shí)踐推進(jìn)，并不遵循固定的套路與程式，更不會脫離促進(jìn)人的生長發(fā)展的終極目的，是把教育同全部人生和社會問題放在一起加以考慮，并隨著教育活動(dòng)中所遇到的問題創(chuàng)造性地尋求策略與方法的學(xué)術(shù)研究，實(shí)踐智慧是其不可或缺的要素。這種研究對于教育問題的把握超出了知識層面而深入到社會、心理等更深層次，提升了人們對人生、命運(yùn)等問題的認(rèn)識，彰顯了人的主體意識。這一條軌跡是教育實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)在生命力所在，有別于其他學(xué)科。從價(jià)值目標(biāo)上看，其他學(xué)科都有鮮明的向外拓展和理性化的特征，而教育實(shí)踐活動(dòng)則是圍繞著人自身的成長和人的精神世界的塑造展開的，路徑的差異決定了其方式與手段的不同?，F(xiàn)實(shí)中涌現(xiàn)的諸多優(yōu)秀的教育案例，并不是由專門從事教育理論研究者預(yù)設(shè)于書齋之中，而是具有強(qiáng)烈的 “草根”性，其所體現(xiàn)的就是教育的本質(zhì)內(nèi)涵，而教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)也蘊(yùn)藏于其中。

二、教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的創(chuàng)生

在生活強(qiáng)大的吸納力下，教育不可能脫離實(shí)踐獨(dú)自沉思，更不可能站在生活之外袖手旁觀，教育必須要化為具體的探究行動(dòng)來參與生活、建設(shè)生活。所以，與生活同構(gòu)的特質(zhì)并沒有單獨(dú)留給教育以 “思”或 “看”的空間，所有有關(guān)教育的思考和觀察都必須在踐行的過程之中進(jìn)行，盡管在行動(dòng)之外仍然存在思辨性質(zhì)的教育研究，但從本質(zhì)上說，教育的行動(dòng)先于思考，教育首先是一個(gè)充斥著大量非理性元素的冒險(xiǎn)過程。與此同時(shí)，這種冒險(xiǎn)的歷程仍舊從屬于生活探究，因而無論如何教育不能以破壞生活延續(xù)為代價(jià)，所以在冒險(xiǎn)的過程中教育仍然需要進(jìn)行相應(yīng)的選擇。但實(shí)踐的緊迫性不可能任由教育進(jìn)行事先的規(guī)劃，教育研究就只能在現(xiàn)實(shí)的可能性中尋找行動(dòng)的路徑，為此，教育不僅需要面對變化發(fā)展的個(gè)別事物并洞察良機(jī)，機(jī)智靈活地尋找符合此情此景的問題解決策略，更需要促使生成多種可能的生活而不是一種生活，以防范出現(xiàn)無可選擇的結(jié)果，從而陷入絕境。因而，教育并不像生產(chǎn)或者制作那樣有既定的規(guī)約可供遵守，它只能以實(shí)踐智慧的方式進(jìn)行持續(xù)的探究。

在持續(xù)的探究中，教育逐漸形成一種以踐行而不是命題，能夠在具體的實(shí)踐中得心應(yīng)手但卻口不能言的行為方式，這種行為方式不是約定俗成的習(xí)俗、做法，因?yàn)樗⒉皇巧罱?jīng)驗(yàn)的總結(jié)，更不是由于共同行動(dòng)而產(chǎn)生的潛在規(guī)范；這種行為方式也不是明確的知識，因?yàn)樯畹那榫匙兏沟眉榷ǖ闹R毫無用武之地，它就是一種來源于教育與生活的融合與適應(yīng)而產(chǎn)生的探究傾向，并以指導(dǎo)教育“這樣做”的形式傳承。我們可以將這種傾向看成是一種探究的傳統(tǒng)，但這種傳統(tǒng) “不說明人們相傳什么，相傳之物的特定組合如何，或者它是一種物質(zhì)實(shí)體還是一種文化建構(gòu)；它也不說明它已被相傳多久，以何種方式相傳，是口頭的還是書面的。人們在創(chuàng)造、描述和接受它時(shí)進(jìn)行理性思考，但是，他們在何種程度上進(jìn)行理性思考與它是否傳統(tǒng)毫不相干。”［6］這種傳統(tǒng)泛化在生活之中，當(dāng)教育的目的符合生活需要的時(shí)候，它內(nèi)化于行動(dòng)的規(guī)范并不發(fā)生效力妨礙探究的進(jìn)行，而一旦教育背離了生活探究的初衷，成為阻礙人的生長與降低生活可能性的行動(dòng)時(shí)，這種傳統(tǒng)將以實(shí)踐智慧的方式出現(xiàn)，并通過促進(jìn)人的感悟和反思改變具體的行動(dòng)。也就是說，在教育過程中，人們通過理性的審視能夠發(fā)現(xiàn)這種傳統(tǒng)的存在，但它對于教育實(shí)踐的影響卻并不會因?yàn)槔硇缘慕槿攵兴魅?，它看?“給定”了教育實(shí)踐的方向，但在引導(dǎo)教育 “這樣做”的過程中卻以不斷否定、不斷超越的形式使教育處在不斷的自我建構(gòu)之中。正因如此，這種傳統(tǒng)并沒有固定的、規(guī)范的表達(dá)方式，且在不同的時(shí)空場合中更以不同的面孔出現(xiàn)，但其生活探究的本性與 “關(guān)注人生的 ‘學(xué)術(shù)性’”［7］并不會因形態(tài)的更迭產(chǎn)生動(dòng)搖?；诖耍鼮榱伺c現(xiàn)代學(xué)術(shù)規(guī)范相區(qū)別，我們稱上述教育實(shí)踐的行為傾向?yàn)?“教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)”。

教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)是教育的一種原生態(tài)屬性，富含情感和智慧的元素，它并不是一種物質(zhì)實(shí)體或文化建構(gòu)，也并不以書面的或口頭的方式相傳，它存身于教育實(shí)踐之中，人們在進(jìn)行教育活動(dòng)的過程中也許沒有意識到這種傳統(tǒng)的存在，因而在描述和接受它時(shí)會進(jìn)行理性的思考，但教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)卻并不會因?yàn)槔硇缘乃伎级淖陨淼男再|(zhì)，且總會在理性之外發(fā)揮自身的影響力。所以，教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)也可被看作是由教育的本體訴求所驅(qū)使而形成的實(shí)踐意圖，它的存在和發(fā)展必然在一定程度上受到不同習(xí)俗和時(shí)空變遷的影響，但基于對美好生活和塑造完人的追求，教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)始終能夠在復(fù)雜的環(huán)境中為人們更好地生活提供一種清明的態(tài)度和審慎的立場，并給予他們以大無畏的勇氣超越現(xiàn)有規(guī)范進(jìn)行探究，因而教育實(shí)踐也總是能夠在山窮水盡之際發(fā)生一些意想不到的驚喜，并在趨于危險(xiǎn)的時(shí)候脫離庸俗。教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)是教育能夠在紛雜的現(xiàn)實(shí)中保持自身獨(dú)立性的關(guān)鍵所在。作為教育的原生態(tài)屬性，教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)反映出人們希望能夠以自身的成長與過一種美好生活的愿望來引導(dǎo)和進(jìn)行教育活動(dòng)的決心，這種決心雖然源自于人的主觀愿望，但卻根深蒂固地存在于任何形式的教育活動(dòng)之中，也就是說，歷史上對教育活動(dòng)所進(jìn)行的一切改造活動(dòng)都是從此目的出發(fā)的，都未能擺脫教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的影響。但目的并不能決定結(jié)果，改造活動(dòng)是否能夠達(dá)到預(yù)期效果并不由目的決定，教育活動(dòng)在它的歷史發(fā)展過程中往往由于其他價(jià)值的介入而最終產(chǎn)生與目的相反的結(jié)果，從而掩蓋了初衷，甚至篡改了教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的基本訴求。

三、教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的核心訴求

教育指向真實(shí)的人而不是抽象的人。教育并不會憑空發(fā)生，從過程來看，教育需要人作為行動(dòng)的主體，從結(jié)果上看，教育需要通過人的生長變化來證明自身的價(jià)值，所以，人既是教育的彰顯者，又是教育的受益者，沒有人的教育不可能存在。得出這一認(rèn)識輕松平常，但需要指出的是，育人為本是教育的基本出發(fā)點(diǎn)，卻并不構(gòu)成教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)。作為一種行動(dòng)的傾向，教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)在于使一個(gè)真實(shí)的人參與到探究之中，從而保證教育實(shí)實(shí)在在地發(fā)生，并為生活的進(jìn)行留下可能的空間，而不是讓想象的、抽象的人控制實(shí)踐的行進(jìn)，最終把教育淪為一種紙上談兵式的空談，從而終結(jié)生活的發(fā)展。

出于對美好的向往，東西方先賢曾以 “圣人”、“哲學(xué)王”等理想人格描述一個(gè)完美無缺的人，在文化的傳遞過程中，這些理想人格則被內(nèi)化為教育的文化目的，并產(chǎn)生了豐富多樣、歷久愈香的教育思想。我們必須承認(rèn)，完人的追求使教育仰望蒼穹、意境深遠(yuǎn)，但在具體的實(shí)踐過程中，如果以教育的文化目的取代教育的生活目的，以抽象的人取代真實(shí)的人，就會容易造成以想象的行動(dòng)取代現(xiàn)實(shí)的探究，以理論的實(shí)踐取代實(shí)踐的行動(dòng)，最終使人淪為生活的客體而不是生活的主體，非但不能實(shí)現(xiàn)人的進(jìn)步，還可能會阻礙人的發(fā)展。

所以，在具體的操作中，教育并不是只有 “圣人”才能進(jìn)行神圣活動(dòng)，平常人的日常行動(dòng)中就蘊(yùn)含著教育的意味，“三人行必有我?guī)煛敝v的就是這個(gè)道理。為了使教育發(fā)生而專門進(jìn)行的研究活動(dòng)雖能夠生產(chǎn)出具有教育性質(zhì)的行為，但此種教育活動(dòng)畢竟帶有人為制作的痕跡而容易與個(gè)人偏好混同，從而使人們無法在 “需要思考的教育”與 “需要堅(jiān)持的教育”之間做出選擇，并以理想的教育替代了現(xiàn)實(shí)的教育，造成教育理論與實(shí)踐的對立與斷裂。從目的上講，教育也不是要培養(yǎng)超凡脫俗的人，它要培養(yǎng)的就是一個(gè)能夠 “格物、致知、誠意、正心、修身、齊家”，腳踏實(shí)地的普通人，他 “是理性和無理性的、既能節(jié)制又會過激的存在；受制于強(qiáng)烈的和不穩(wěn)定的情感，他微笑、歡笑、哭泣，但也知道進(jìn)行客觀的認(rèn)識；這是一個(gè)認(rèn)真和精于算計(jì)的存在，但也是憂慮的、享樂的、陶醉的、癡迷的存在。這是一個(gè)暴烈的和溫存的、愛情的和仇恨的存在。這是一個(gè)被想象的事物所充滿的、但是又能認(rèn)清現(xiàn)實(shí)的存在。他知道死亡，但又不能相信它；他產(chǎn)生神話和巫術(shù)，但也產(chǎn)生科學(xué)和哲學(xué)。他被神祗和觀念所占有，但是又懷疑神祗和批評觀念。他既用被驗(yàn)證的知識，又用幻覺和奇想滋養(yǎng)自己”，［8］這種人就是一個(gè)處在具體情況之中的人，是實(shí)實(shí)在在 “活著”的人，他一方面在接受現(xiàn)實(shí)，但同時(shí)也在不斷探索，并通過對世界采取的行動(dòng)和反思將自身和世界聯(lián)系起來從而投身到解放自身的事業(yè)中去。所以，教育中的人 “不是一種 ‘本質(zhì)先定’的 ‘現(xiàn)成性存在’，而是一種 ‘動(dòng)態(tài)發(fā)展’的‘生成性存在’”，［9］不是一個(gè)在想象中被賦予了所有優(yōu)點(diǎn)而天生完美的人，而是一個(gè)生活在當(dāng)下，并能夠覺察到自身所處的境況而采取應(yīng)對措施的人，教育只有指向真實(shí)的人而不是抽象的人才能擺脫神圣化的危險(xiǎn)，成為一種旨在促進(jìn)人自我建構(gòu)生成的實(shí)踐活動(dòng)。同時(shí)，真實(shí)的人并非全知全覺，甚至還會有許多缺點(diǎn)，但正因?yàn)檫@樣，他才能活在當(dāng)下，教育才能夠在幫助他完善自我的同時(shí)創(chuàng)造出無限的可能，使他最終達(dá)到 “治國、平天下”的理想境界。

教育指向真實(shí)的人而不是抽象的人的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)反映出教育的現(xiàn)實(shí)性的一面，在此傳統(tǒng)下，教育能夠脫掉一切理論外衣，以胡塞爾所謂 “面向事實(shí)本身”的態(tài)度造就活生生的、而不是理論化的人。這種訴求使教育能夠站在實(shí)踐和生活立場上，拒絕一切 “看起來很美”但卻并不真實(shí)的誘惑，時(shí)刻參與到人的生長過程之中并遠(yuǎn)離好高騖遠(yuǎn)、不切實(shí)際的想法，從而讓人真正地棲居在大地上。

教育面對整體生活而不是部分生活。探究需要從深度和廣度兩個(gè)方面齊頭并進(jìn)，才能滿足生活的超越本性，僅僅關(guān)注深度的探究活動(dòng)會將一種生活推進(jìn)到極致，也能在縱深的過程中發(fā)現(xiàn)極其豐富的內(nèi)涵，但由于缺少對四周的關(guān)注降低了生成其他生活的可能性，難以滿足人的生長延續(xù)的需要。對人而言，他不僅需要透徹的認(rèn)識，更需要豐富的生活來組成絢爛多彩的人生。如果以失去獲得各種情感體驗(yàn)、內(nèi)心領(lǐng)悟以及人生閱歷的機(jī)會為代價(jià)來換取透徹但卻單一的認(rèn)識，將會大大降低人的存在意義和價(jià)值。

但在現(xiàn)實(shí)的教育中，出于功利目的，人們往往容易把某一種生活作為探究的對象，并將自己限定在一定的范圍之內(nèi)。這樣做一方面是迫于 “吾生也有涯，而知也無涯”的客觀條件下的一種無奈選擇，另一方面也是為了現(xiàn)實(shí)生存的需要 （因?yàn)椴⒉皇撬械纳钪R都能服務(wù)于當(dāng)下的實(shí)際情況），所以這種教育有其必要性的一面。但我們需要認(rèn)識到，現(xiàn)實(shí)的教育不可能超越時(shí)空滿足人的全部生長需要，這并不妨礙教育以整體生活視為自己發(fā)生的背景，以預(yù)留探究的空間，從而為人提供盡可能多的選擇。正是在這個(gè)意義上，莊子在 《養(yǎng)生主》中雖然以 “以有涯隨無涯，殆已”的感慨開篇，但在文末卻以充滿希望的語氣指出:“指窮于為薪，火傳也，不知其盡也”，意思是，“點(diǎn)完一燭薪又接著一燭薪，故一燭薪被點(diǎn)盡了，而火還可以傳下去，沒有盡期”，［10］這給我們的啟示是，教育并不因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)的局限而放棄生活探究實(shí)現(xiàn)美好生活的理想，教育永遠(yuǎn)從整體生活出發(fā)，從而保留著希望的火種。這就是教育追求生活意義、尋求人的持續(xù)發(fā)展的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，反映出教育的理想性，所以施特勞斯在論及自由教育時(shí)說:“對成人的自由教育并不只是一種正義行為……成人的自由教育也必須是對另一種教育的缺陷的補(bǔ)償”，［11］現(xiàn)實(shí)教育并不能引導(dǎo)人經(jīng)歷全部生活，但卻希望能夠以整體的生活作為自身發(fā)生的背景，從而盡可能多地給人以彌補(bǔ)，盡可能多地保留并擴(kuò)大人的選擇權(quán)利。

關(guān)注整體生活的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)反映出教育作為生活探究不滿足于現(xiàn)實(shí)條件的束縛，在人的自由意志和超越本性的引導(dǎo)下尋求開拓更多生活疆域的超越本性。因此，它提倡教育以復(fù)雜的視角而不是單一的視角，以超越的視角而不是適應(yīng)的視角面對生活，這就要求教育要注重整體的理解和體驗(yàn)，而不是對生活進(jìn)行技術(shù)化的拆解和分析。需要指出的是，強(qiáng)調(diào)理解和體驗(yàn)并不是要取消技術(shù)在教育中的運(yùn)用，客觀地講，教育中技術(shù)的合理運(yùn)用能大幅度地提高教育生產(chǎn)的效率，規(guī)范教育活動(dòng)的流程，并使得教育在一定程度上適應(yīng)生活的變化，但如果將教育全盤技術(shù) （工具）化，必將消解教育的人文意蘊(yùn)和精神內(nèi)涵，使教育淪落為可被拆分的規(guī)范和流程，失卻它的價(jià)值性?，F(xiàn)代社會中，受功利主義的影響，教育的工具化趨勢日益明顯，在推動(dòng)現(xiàn)實(shí)社會發(fā)展的同時(shí)限制了教育的視域，消解了教育的人文理想和價(jià)值情懷，面對這種情況，有學(xué)者指出，“缺少理想的教育可能是高效的，但必然是平庸的”。［12］高效率的教育或許可以推動(dòng)物質(zhì)的進(jìn)步，但平庸的教育絕不能承載人類對美好生活的向往，教育要使人過上完整的生活，就必須通過理解的方式促進(jìn)對話，而不是以技術(shù)化的程序進(jìn)行知識的灌輸。

強(qiáng)調(diào)教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)與規(guī)范技術(shù)的區(qū)別，并不是要把一切技術(shù)的、規(guī)范的因素排斥在教育活動(dòng)之外，更不是要取消一切運(yùn)用于教育活動(dòng)之中的技術(shù)手段，而是要指出二者在目的、訴求上的不同。技術(shù)是達(dá)成目的的手段，凡一切能夠?yàn)榇龠M(jìn)人的成長與發(fā)展的技術(shù)方法都應(yīng)被運(yùn)用于教育活動(dòng)中，這正是教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)關(guān)注生活的訴求之一。①

四、教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的現(xiàn)實(shí)意義

同專業(yè)化的教育研究所生產(chǎn)的研究規(guī)范相比，教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)更多地表現(xiàn)為一種行動(dòng)的訴求而非既定的做法，它并不尋求模式化的問題解決方法，因?yàn)?“完善之外還有完善，一切完善的實(shí)現(xiàn)都是有限的，沒有哪個(gè)完善是一切完善的極致”，［13］再完美的方案也不能完全滿足生活的無常變化。這并不代表教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)將把探究帶入毫無頭緒的試誤中去，經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)而被證明為有效的經(jīng)驗(yàn)方法仍會被推行開來，以幫助現(xiàn)實(shí)的教育以有效的方式進(jìn)行，這也并不改變教育探究尋求更為合理的方法去解決具體問題的價(jià)值訴求，一旦實(shí)踐的需要發(fā)生改變，再好的方法也將被重新審視。即是說，教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)將引導(dǎo)教育從生活問題出發(fā)來選擇方法，而非用現(xiàn)成的方法去改造生活。這就保證了生活作為教育發(fā)生的背景，從而使教育既不至于成為脫離生活的烏托邦式的幻想，又不至于淪為僅著眼于現(xiàn)實(shí)功利目的的工具，保持了教育作為真誠而又嚴(yán)肅地促進(jìn)人持續(xù)生長的實(shí)踐活動(dòng)性質(zhì)。

實(shí)現(xiàn)教育行動(dòng)的開創(chuàng)性?；诮逃拿半U(xiǎn)屬性，教育行動(dòng)中沒有完全重復(fù)的案例可以進(jìn)行借鑒，更不可能按照事先規(guī)劃好的軌道進(jìn)行構(gòu)建，所有為教育實(shí)踐活動(dòng)預(yù)設(shè)的結(jié)果都有可能不會成為真正的結(jié)果，所有的一切都發(fā)生在勇往直前的探索之中。這即是說，教育必須要以即時(shí)的應(yīng)激與調(diào)整作為整個(gè)實(shí)踐活動(dòng)的常態(tài)，并隨時(shí)根據(jù)情境的變化選擇恰當(dāng)?shù)姆绞絼?chuàng)造性地采取行動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)持續(xù)性的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。正因如此，教育活動(dòng)首先是持續(xù)不斷的探究活動(dòng)，因?yàn)樯畹木d延不可能留給教育以止步思考或查閱資料來獲取行動(dòng)方案的時(shí)間。教育中盡管會出現(xiàn)一些 “摸著石頭過河”的做法，但這種無畏的嘗試卻恰恰反映出在其學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的驅(qū)使下，教育突破一切、大開大闔尋求生活延續(xù)和人的生長的開創(chuàng)性。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)教育行動(dòng)的開創(chuàng)性并不能以否定前期的知識準(zhǔn)備為基礎(chǔ)，我們不能因?yàn)榻逃哂写朔N探險(xiǎn)精神就義無反顧隨心所欲地進(jìn)行各種 “瞎貓抓住死老鼠”的實(shí)驗(yàn)，知識的準(zhǔn)備與理論的論證在實(shí)踐活動(dòng)中仍然具備相當(dāng)?shù)闹匾耘c合理性，但需要指出的是，教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)絕不能因?yàn)猷笥诶碚摰倪壿嫸晫?shí)踐的邏輯，更不能因?yàn)槔碚摰膶?shí)踐之成功而忽視實(shí)踐的實(shí)踐之進(jìn)行。

決定教育方法的多樣性。生活本身的變動(dòng)不居決定了教育問題以多樣化的形態(tài)存在，所以教育并不能拘泥于某種單一的方式方法去研究問題，更不去尋求對問題一勞永逸式的解決方式，以開放的姿態(tài)尋求美好生活的教育容納所有可能解決現(xiàn)實(shí)問題的教育方法?；诖?，教育研究的方法是情景化的而不是普遍化的，教學(xué)的方法是個(gè)性化的而不是整體化的。在不同的情境下，對同一問題的解決也可能會使用到不同的方法，“我們不可能用探測物理事物的本性的方法來發(fā)現(xiàn)人的本性”，［14］同樣，我們也不可能用哲學(xué)思辨的方法來解決所有的實(shí)踐問題。教育研究中，方法永遠(yuǎn)為問題服務(wù)，能夠恰當(dāng)解決問題的方法才是好的方法，但不一定就是最大的方法，使用方法的目的是為了更好地促進(jìn)交流，而擁有問題意識則是靈活使用方法的基礎(chǔ)。正因如此，出現(xiàn)了多少種新的方法能夠在一定程度上反映出教育研究活動(dòng)的成熟與否，卻不能將新方法的出現(xiàn)看作教育研究的終結(jié)；使用了多少種新的方法是反映教育研究深入與否的指標(biāo)之一，但并不能夠成為衡量實(shí)踐成功與否的絕對標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，教育者只有根據(jù)對象的需要和特點(diǎn)選擇合適的方法，在 “憤啟悱發(fā)”或蘇格拉底式的引導(dǎo)下催生其達(dá)到 “心求通而未得之意，口欲言而未能之貌”的狀態(tài)時(shí)加以指點(diǎn)，才能促使教育對象生成真切的探究愿望，從而不至于對人的生長發(fā)展造成障礙。相對于今天教育實(shí)踐領(lǐng)域中對各種新方法的盲目推崇和使用，重申教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)方法的多樣性，打破單一的教育方式，堅(jiān)持方法選擇時(shí)的多樣性和情境性，才能真正幫助現(xiàn)實(shí)教育理論的發(fā)展和進(jìn)步。

保證教育形式的復(fù)雜性。以開創(chuàng)的姿態(tài)尋求多樣的問題解決方法使教育呈現(xiàn)出開放的而不是封閉的結(jié)構(gòu)，這就決定了現(xiàn)實(shí)中的教育形式必然是復(fù)雜的而不是單調(diào)的，只有復(fù)雜化的教育形式才能符合教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的內(nèi)在訴求。出于生活探究的核心目的，在復(fù)雜多樣的教育形式中，并不存在絕對主要的教育，也不存在一種教育對另一種教育的吞噬，各種形式的教育以 “平等的首席”的方式共存于生活中以謀求生活的延續(xù)。因此，對人而言，進(jìn)行與接受教育的方式多種多樣并能夠相互穿插，教育因而能以立體的而不是平面的方式展現(xiàn)出來。這就是說，教育對人的關(guān)注是全方位的，它不僅是一種縱向的滲透，更是一種橫向的延展，它不僅延伸在從搖籃到墳?zāi)沟倪^程中幫助人改造生活，更致力于從身心全面發(fā)展的角度培養(yǎng)完整的人。教育也并不是非要以正規(guī)的、直接的方式出現(xiàn)，草根式的、間接的教育形式同樣在生活更新的過程中擔(dān)當(dāng)重要的職責(zé)。當(dāng)然，我們需要承認(rèn) “沒有正規(guī)的教育，不可能傳遞一個(gè)復(fù)雜社會的一切資源”，但同時(shí)，我們也要清醒地認(rèn)識到，以樹立正規(guī)教育的權(quán)威的方式取消其他形式的教育，全然地 “從間接的教育轉(zhuǎn)到正規(guī)的教育，有著明顯的危險(xiǎn)”，［15］因?yàn)檫@勢必將消解教育的探究本性，從而降低了生活的可能，造成對人的發(fā)展的壓抑與阻礙。

［注 釋］

① 如北京師范大學(xué)何克抗教授在寧夏永寧縣所進(jìn)行的跨越式教改實(shí)驗(yàn)就充分證明這一點(diǎn)。在他主持的教改試驗(yàn)中，充分利用了現(xiàn)代信息技術(shù)，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升了教育質(zhì)量，激發(fā)起了師生的內(nèi)在動(dòng)力，賦予課堂教學(xué)豐富的內(nèi)涵和強(qiáng)大的活力。

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