咸富蓮

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

生態(tài)移民是新時期適合我國國情的一項(xiàng)重要生態(tài)文明建設(shè)與扶貧開發(fā)相結(jié)合的科學(xué)發(fā)展措施。［1］生態(tài)移民區(qū)是指對生態(tài)環(huán)境惡劣、生產(chǎn)條件較差且不適合人類居住地方的貧困人口實(shí)施的移民搬遷的聚居區(qū)，旨在從根本上實(shí)現(xiàn)生態(tài)環(huán)境改善，幫助貧困群眾脫貧致富，提高人口素質(zhì)。就生態(tài)移民區(qū)整體現(xiàn)狀而言，生態(tài)環(huán)境得以改善，人們的生活條件有所好轉(zhuǎn)，但是，這里的教育并沒有實(shí)現(xiàn)同步發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展，教育教學(xué)現(xiàn)狀仍然不容樂觀。校本教研作為學(xué)校教師素質(zhì)、教育教學(xué)現(xiàn)狀的集中體現(xiàn)，突出反映了教師問題意識和教學(xué)改革狀況，折射了生態(tài)移民區(qū)教育教學(xué)發(fā)展實(shí)況。為此，加強(qiáng)對生態(tài)移民區(qū)校本教研問題的研究具有重要的理論價值和現(xiàn)實(shí)意義。

一、校本教研的內(nèi)涵與價值追求

（一）校本教研的內(nèi)涵

學(xué)校是真正發(fā)生教育的地方，教學(xué)研究只有基于學(xué)校真實(shí)的教學(xué)問題才具有直接意義。然而，校本教研正是為了學(xué)校，在學(xué)校中基于學(xué)校的教學(xué)研究。不同學(xué)者對校本教研具有不同的理解和認(rèn)識。有的人以校本教研的目的、內(nèi)容為主界定校本教研。如王鑒教授認(rèn)為校本教研就是學(xué)校為了改進(jìn)教育教學(xué)工作，提高教育教學(xué)質(zhì)量，從本校實(shí)際出發(fā)，依托自身的資源優(yōu)勢、特色而開展的教育教學(xué)研究。［2］222韓江萍老師認(rèn)為校本教研就是為了改進(jìn)學(xué)校的教育教學(xué)，提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量和教師的業(yè)務(wù)水平，從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，依托學(xué)校自身的資源優(yōu)勢而開展的教育教學(xué)研究活動。［3］有的人以校本教研的目的和主體為主，對其進(jìn)行界定。雷樹福教授認(rèn)為校本教研是學(xué)校為了解決自己教育教學(xué)實(shí)踐中的問題，改進(jìn)工作，促進(jìn)學(xué)校、教師和學(xué)生發(fā)展，以本校教師為主，從本校實(shí)際出發(fā)，在本校進(jìn)行的教育教學(xué)研究。［4］8總之，對于某一事物的界定不可能面面俱到，只能是從某個方面入手對其進(jìn)行界定，如事物的本質(zhì)、目的、功能或構(gòu)成要素等。所以，本研究認(rèn)為校本教研是指以學(xué)校為本，以教育教學(xué)實(shí)踐中的具體問題為研究對象，以學(xué)校教師為研究主體，以改進(jìn)教學(xué)為主要目的的研究活動。

（二）校本教研的特點(diǎn)

校本教研作為新型的研究活動之一，有它自身的特點(diǎn)。第一，校本教研具有目的性。校本教研是從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，依托學(xué)校自身資源優(yōu)勢和特色，為了改善學(xué)校實(shí)踐、提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)師生共同發(fā)展的研究。校本教研是否具有明確的、合理的目的是決定校本教研活動的成功否與的關(guān)鍵。第二，校本教研具有實(shí)踐性。校本教研不同于理論工作者的文獻(xiàn)研究，它是為了解決現(xiàn)實(shí)問題，解決實(shí)踐中的具體問題。實(shí)踐是認(rèn)識和行動的統(tǒng)一，［5］34也是認(rèn)識的來源和動力，在一定程度上決定認(rèn)識。對于學(xué)校教育教學(xué)問題的研究有利于促進(jìn)校本教研理論的提升。第三，校本教研具有全體性。校本教研是教師全員參與的，而不是個別教師的事，不是特級教師或骨干教師的專利。教師作為校本教研的主體，肩負(fù)推動教學(xué)改革、提高教學(xué)質(zhì)量的重要使命。只有全體教師在科學(xué)的理論指導(dǎo)下，投身于校本教研實(shí)踐，才能全面、全方位推進(jìn)教學(xué)改革。第四，校本教研具有協(xié)作性。校本教研是在專家、理論工作者和教研員等人員的指導(dǎo)下，對教師的教學(xué)進(jìn)行診斷與評價、研究與分析，進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)校與教師之間，教師與教師之間、理論與實(shí)踐之間的溝通與合作。尤其是教師間的同伴互助，教師和教研員間的親密合作，教師與領(lǐng)導(dǎo)間的平等交流。關(guān)鍵是校本教研活動要在尊重客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮全體教師的主觀能動性和協(xié)作性，作為研究共同體，共同參與、探討和解決教育教學(xué)實(shí)踐中的具體問題。

（三）校本教研的價值取向

校本教研作為一種新型的研究范式，強(qiáng)調(diào)教學(xué)研究重心的下移，使教學(xué)實(shí)踐工作者成為教學(xué)的研究的主體，使教學(xué)實(shí)踐活動與教學(xué)研究活動有機(jī)的統(tǒng)一起來，并通過發(fā)揮教學(xué)理論工作者的專業(yè)引領(lǐng)作用，促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的根本提升。［2］222校本教研以中小學(xué)為研究重心，以促進(jìn)學(xué)校和師生共同發(fā)展為目的，以學(xué)校實(shí)踐中面臨的各種具體問題和困境為對象，以學(xué)校為活動陣地，以教師為研究主體，以教育教學(xué)研究為內(nèi)容，以行動研究為主要方式，以專業(yè)引領(lǐng)為催化劑的教學(xué)研究活動。第一，校本教研以學(xué)校發(fā)展為本。從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，圍繞學(xué)校工作中的重要問題，“自下而上”地組織各種研究，有針對性地開展教研工作，通過解決現(xiàn)實(shí)問題為學(xué)校發(fā)展服務(wù)，提高學(xué)校的辦學(xué)水平和教育教學(xué)質(zhì)量。第二，校本教研以教師發(fā)展為本。校本教研強(qiáng)調(diào)教師是教學(xué)研究的主體，教學(xué)研究是所有教師的權(quán)力和責(zé)任。教師要以研究者的眼光審視分析教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中的各種問題，探究和解決實(shí)踐中的問題，不斷提高專業(yè)素質(zhì)。第三，校本教研以學(xué)生發(fā)展為本。研究學(xué)生，遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，解決學(xué)生發(fā)展過程中存在的疑難問題。

二、生態(tài)移民區(qū)校本教研現(xiàn)狀及存在問題

（一）校本教研缺乏問題意識

校本教研所指向的教育教學(xué)問題是教師自身教育教學(xué)實(shí)踐中真實(shí)的問題，它能否成為研究的問題，關(guān)鍵在于是否激發(fā)了教師的主觀能動性、問題意識和探索精神。生態(tài)移民區(qū)教師 “青黃不接”現(xiàn)象普遍，擁有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的 “老”教師有實(shí)踐無理論，加之傳統(tǒng)教育觀念影響，忠實(shí)于 “教書匠”角色。初出茅廬的年輕老師有理論無實(shí)踐，滿懷一腔熱情，卻不知從何入手。在這種情況下，生態(tài)移民區(qū)的大部分把一切存在的教育教學(xué)問題視為合理的、理所當(dāng)然的，導(dǎo)致這些教師對教育教學(xué)實(shí)踐活動中的諸多問題從來不會質(zhì)疑、探究和反思，也不能將自己提出的新問題轉(zhuǎn)化為教師群體共同關(guān)注的問題，把學(xué)校里所發(fā)生的真實(shí)問題提煉為有價值的研究課題。由于缺乏問題意識和研究意識，一線教師對學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐中存在的諸多問題 “形同陌路”，最終導(dǎo)致生態(tài)移民區(qū)校本教研活動實(shí)效性較低，學(xué)校教育教學(xué)是停留于低水平重復(fù)，學(xué)校教育管理工作很難發(fā)生質(zhì)的飛躍。

（二）校本教研主體邊緣化

因?qū)π１窘萄斜举|(zhì)內(nèi)涵和價值訴求缺乏深刻理解與體驗(yàn)，對校本教研活動對象和主體認(rèn)識模糊，對校本教研的內(nèi)容和作用認(rèn)識不到位。在生態(tài)移民區(qū)中小學(xué)教師看來，至于校本教研研究什么，由誰來研究，怎么研究，那是教務(wù)主任、教研組長、個別骨干教師的 “專利”。每周召開的校本教研活動，是教務(wù)處和教研組長組織的模式化活動，他們只是以 “旁觀者”身份例行參會，更多的是 “聽會”。這種錯誤的認(rèn)識導(dǎo)致錯誤的行為，作為校本教研主體的一線教師忽視了自身在校本教研活動中的主體地位，卻游離于具體的教育教學(xué)問題之外，游離于合作、探究的校園文化體系之外，游離于校本教研活動之外。在校本教研活動中，部分教師要么拿著手機(jī) “應(yīng)付差使”，要么閑聊，不能夠參與到活動中去發(fā)現(xiàn)問題，分析問題。

（三）校本教研內(nèi)容簡單化

校本教研著眼于在真實(shí)的學(xué)校情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，并對實(shí)際問題做出理性的、深層次的反思。校本教研主要包括學(xué)校教育教學(xué)研究、課程研究和管理研究等方面。由于生態(tài)移民區(qū)學(xué)校文化和教師群體的特殊性，大部分教師缺乏問題意識，忽視自身主體性，低估自身能動性，致使校本教研內(nèi)容膚淺化、簡單化、庸俗化，甚至部分教師將校本教研等同于學(xué)校教學(xué)研究。殊不知教學(xué)研究只是校本教研的內(nèi)容之一。就目前校本教研內(nèi)容而言，生態(tài)移民區(qū)學(xué)校要么重教學(xué)研究輕管理研究，要么重管理研究輕教學(xué)研究，對于課程研究少之又少。如學(xué)校為了完成 “百標(biāo)工程”驗(yàn)收，將學(xué)校實(shí)際存在的諸多教學(xué)問題和管理問題屏蔽和漠視，取而代之的是將一些明顯的問題簡單處理而不是轉(zhuǎn)化為學(xué)校課題進(jìn)行研究。再如，小學(xué)期末考試作為教學(xué)檢測和評價的手段之一，作為結(jié)果性評價方式，按理說僅是通過測驗(yàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行總結(jié)，對教師教學(xué)進(jìn)行評價，對學(xué)校的教學(xué)進(jìn)行小結(jié)。但是，很大一部分生態(tài)移民區(qū)的中小學(xué)生是留守兒童，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差，學(xué)習(xí)習(xí)慣不好，學(xué)習(xí)方法不當(dāng)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績較差。在這種情況下，學(xué)校不但不對學(xué)生、學(xué)法和教法加以研究，反而為了提高測驗(yàn)成績，搞突擊，抓分?jǐn)?shù)，爭做 “考考考，老師的法寶；分分分，學(xué)生的命根”的忠實(shí)執(zhí)行者。

（四）校本教研形式模式化

就校本教研形式而言，主要包括教師的自我反思、同伴互助、專家引導(dǎo)和集體合作等。具體而言，自我反思有課例研究、教育敘事、教學(xué)反思、論文撰寫等；同伴互助有師徒結(jié)對、教研活動；專家引導(dǎo)有同課異構(gòu)、教學(xué)指導(dǎo)與聆聽講座等；集體合作有課題研究、教研活動、學(xué)術(shù)交流、成果總結(jié)和推廣等等。而生態(tài)移民區(qū)校本教研形式局限于教研活動和論文撰寫。以教研活動為例，很多教師認(rèn)為集體備課、講公開課、聽課、評課、議課、安排常規(guī)教學(xué)工作，很少針對教學(xué)中存在的具體問題進(jìn)行深入思考和交流。另外，這種模式化的校本教研形式往往是自上而下的組織，教研部門給學(xué)校部署任務(wù)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)給教研組布置教研任務(wù)，教研組長再給教師布置教研任務(wù)，作為教研主體的教師卻缺乏主動性和自主性。

（五）校本教研制度同質(zhì)化

蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來”。這一論述與校本教研的出發(fā)點(diǎn)不謀而合。為了讓一線教師體驗(yàn)研究帶來了樂趣，加強(qiáng)校本教研制度建設(shè)勢在必行。然而實(shí)踐中，校本教研制度的建設(shè)沒有與學(xué)校實(shí)際情況和師資狀況相結(jié)合，也沒有凸顯學(xué)校的優(yōu)勢與特色。更為突出的問題是不論城鄉(xiāng)差異、學(xué)校差別，大多數(shù)生態(tài)移民區(qū)的校本教研制度整齊劃一，如同一個模子刻出來的。當(dāng)問及校本教研制度建設(shè)時，要么迫于繁重的教學(xué)壓力和常規(guī)業(yè)務(wù)，僅是以文本的形式呈現(xiàn)出來卻未付諸實(shí)踐，要么有文本資料也有實(shí)踐活動，但文本內(nèi)容與實(shí)踐層面是兩張皮。

三、生態(tài)移民區(qū)校本教研存在問題之原因分析

（一）認(rèn)識層面——缺乏研究意識

由于生態(tài)移民區(qū)離市中心較遠(yuǎn)，辦學(xué)條件、教學(xué)資源和和師資力量相對較弱。這里的領(lǐng)導(dǎo)和教師都是想著什么時候離開，很少有人靜下心來就學(xué)校中的問題進(jìn)行研究。一是部分領(lǐng)導(dǎo)視在生態(tài)移民區(qū)的任職為 “鍍金”渠道之一，未從根本上重視校本教研對于促進(jìn)學(xué)校發(fā)展，提升教學(xué)質(zhì)量的作用和價值。二是客觀條件所限，教研員對于該地區(qū)的校本教研工作指引不到位。很少有人能夠針對這一特殊群體的特殊需求進(jìn)行針對性指導(dǎo)。三是從領(lǐng)導(dǎo)到一線教師，均是有 “走的心”，沒有 “留下來的心”，從某種程度上影響了校本教研對象和內(nèi)容的挖掘和探究。

（二）主體層面——缺乏互動交流

校本教研實(shí)踐中容易出現(xiàn)研究主體邊緣化，一是部分教研員和專家、學(xué)者、教研員長期生活在城市，較少深入生態(tài)移民區(qū)或在生態(tài)移民區(qū) “蹲點(diǎn)”，這樣，因缺少關(guān)于生態(tài)移民區(qū)學(xué)校教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致他們的指導(dǎo)和引領(lǐng)容易紙上談兵，大而空。二是由于生態(tài)移民區(qū)地理位置偏僻，學(xué)校自身研究隊伍薄弱，研究能力有限。因缺乏理論指導(dǎo)和專家引領(lǐng)，易使校本教研活動流于形式。三是學(xué)校內(nèi)部缺乏合作交流的文化氛圍和研究共同體。朱小蔓教授認(rèn)為，今天的教師已不是個體的勞動者，他要把同事關(guān)系變成一個協(xié)作、互動，共同專業(yè)成長的教師群體。然而校本教研活動中，教師因繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)和現(xiàn)行的評價體系，忙于各自的教學(xué)活動，致使生態(tài)移民區(qū)的校本教研活動邁不開實(shí)質(zhì)性的步伐。

（三）內(nèi)容層面——缺乏多元生成

生態(tài)移民區(qū)校本教研內(nèi)容之所以重教學(xué)研究輕管理研究，重管理研究輕教學(xué)研究，課程研究少之又少，一是研究主體沒有認(rèn)清整體和部分的關(guān)系，人為的割裂了校本教研內(nèi)容，否認(rèn)了校本教研與教育教學(xué)質(zhì)量、師生發(fā)展之間因果聯(lián)系的普遍性和客觀性，熟不知教學(xué)研究本身具有教育的意義，能夠規(guī)范教育管理；教育管理研究能夠促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的提升。課程研究是關(guān)于 “是什么的研究”，教學(xué)研究是 “關(guān)于怎么教的研究”，課程研究和教學(xué)研究密不可分，尤其是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革背景下，三級課程管理體制使課程開發(fā)權(quán)利下放到學(xué)校層面。如何開發(fā)適合生態(tài)移民區(qū)的校本課程對于凸顯學(xué)校辦學(xué)特色至關(guān)重要。二是校本教研活動內(nèi)容理解沒有從實(shí)際需求出發(fā)，往往以偏概全。三是部分學(xué)校受功利主義和形式主義影響，學(xué)校的校本教研往往圍繞著 “應(yīng)試教育”這一指揮棒旋轉(zhuǎn)。

（四）形式層面——缺乏靈活變通

自我反思、專業(yè)引領(lǐng)和同伴互助是校本教研活動順利實(shí)施的主要形式，是教育教學(xué)理論對教育教學(xué)實(shí)踐之間的對話，也是教育教學(xué)理論對教育教學(xué)實(shí)踐的引導(dǎo)。校本教研形式模式化傾向，一是校本教研活動一般以教研組為單位占多數(shù)。因?yàn)槿绾翁幚砟昙壗M、教研組、備課組之間的關(guān)系，如何有效組織跨學(xué)科、跨年級的校本教研活動是其難點(diǎn)。而教研組內(nèi)的活動以教研活動為主，進(jìn)行講座，聽課、評課等一系列活動。二是學(xué)校往往寄希望于專家、學(xué)者和教研員，忽視了校內(nèi)主干力量的培養(yǎng)，導(dǎo)致校本教研形式僵化。三是生態(tài)移民區(qū)師資流動性很大，尤其是教師的單向流動，導(dǎo)致生態(tài)移民區(qū)教師群體以老教師和新教師為主。老教師退居二線，任教 “副課”，新教師缺乏指導(dǎo)和引導(dǎo)，很難促使校本教研形式多樣化。

（五）制度層面——缺乏激勵機(jī)制

自1993年實(shí)施素質(zhì)教育以來，大多數(shù)教師從理念層面已認(rèn)識到素質(zhì)教育的迫切性和重要性。但在實(shí)踐層面，一線教師依然堅持 “素質(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應(yīng)試教育搞得扎扎實(shí)實(shí)”，依舊信賴 “不管白貓黑貓，抓住老鼠的就是好貓”。今天的教育體制，從上到下，從上級行政部門到學(xué)生家長，對學(xué)校的評價依舊以學(xué)生的分?jǐn)?shù)、升學(xué)率論學(xué)校的辦學(xué)成敗，政府主管部門的評估、檢查，依舊將升學(xué)率作為對學(xué)校的重要評價指標(biāo)。在這樣的大環(huán)境和大背景下，一線教師當(dāng)然要以教學(xué)為主，教研為輔。生態(tài)移民區(qū)教師面對匱乏的教育資源，“特殊”的教育對象，不得不把注意力放在抓 “分”上，因?yàn)閷W(xué)校沒有建立完善的校本教研激勵機(jī)制，也沒有將教師參與校本教研活動作為晉升、考核和評職稱的指標(biāo)。

四、提高生態(tài)移民區(qū)校本教研實(shí)效性有效路徑

（一）以問題研究為突破口，培養(yǎng)教師研究意識

校本教研活動存在決定校本教研研究意識，校本教研研究意識是校本教研活動存在的能動反映，同時，這種研究意識和問題意識對校本教研活動具有能動的反作用。校本教研活動必須在尊重客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上，從校長到一線教師，均要充分發(fā)揮自身主觀能動性，樹立問題意識和研究意識。首先要轉(zhuǎn)變觀念，培養(yǎng)問題意識。校本教研作為一種研究，不同于理論工作者的文獻(xiàn)研究，它著重于學(xué)校實(shí)踐中具體問題的解決。所以，要善于從身邊發(fā)現(xiàn)問題，思考問題，凡事多問幾個 “為什么”。其次，校本教研中教師的問題意識和研究意識不是教師主觀臆斷，也不是教師一個人苦思冥想，在一定程度上，可以借助教研活動，把自己的疑惑與問題提出來，集體討論、群策群力、共同商討這一問題的解決思路。在討論中，很多教師可能因這一問題的追問和思考引發(fā)聯(lián)想，提出更多值得研究的問題。再次，將實(shí)踐中有價值的問題積極轉(zhuǎn)化為研究課題。盡管校本教研關(guān)注學(xué)校實(shí)踐中的真實(shí)問題，并不是所有的問題都能做課題。對于是否轉(zhuǎn)化為課題這一問題，應(yīng)當(dāng)充分考慮該問題的理論價值和實(shí)踐意義，尤其要反思這一問題的研究對于今后教育教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)性。

（二）以可持續(xù)發(fā)展為導(dǎo)向，確立教師主體地位

可持續(xù)發(fā)展不僅僅是環(huán)境問題、經(jīng)濟(jì)問題，它涉及社會的方方面面，教育問題也不例外。學(xué)校作為促進(jìn)教育可持續(xù)發(fā)展的主陣地，只有以可持續(xù)發(fā)展為導(dǎo)向，確立教師主體地位，才能調(diào)動教師參與學(xué)校教育教學(xué)問題的積極性。第一，重新認(rèn)識科研興校的重要性，正視校本教研對于學(xué)校發(fā)展的作用。認(rèn)識是行動的指南，領(lǐng)導(dǎo)和教師必須正確認(rèn)識校本教研的重要性，形成一種崇尚研究的學(xué)校文化。第二，充分認(rèn)識校本教研對于教師專業(yè)發(fā)展的必要性。加強(qiáng)校本教研，不僅能夠凸顯教學(xué)研究實(shí)效性和延續(xù)性，而且促使教師逐步向?qū)W者型、研究型教師邁進(jìn)。第三，一線教師對于學(xué)校中的一些問題最具發(fā)言權(quán)，他們對校本教研的認(rèn)識水平、決定了校本教研能否向縱深方向發(fā)展。只有確立教師的主體地位，滿足教師專業(yè)成長需求，他們才會全身心投入校本教研活動，改善教學(xué)行為，提高教學(xué)質(zhì)量。

（三）以多元生成為載體，建構(gòu)校本教研內(nèi)容

“生成”是 “現(xiàn)代哲學(xué)的最強(qiáng)音”。［6］校本教研是自下而上的自主研究，一線教師在應(yīng)該在生成性思維的指導(dǎo)下，在分析和解決教育教學(xué)實(shí)際問題的過程中，積極建構(gòu)校本教研內(nèi)容。校本教研內(nèi)的容是開放的，不管是教育問題、管理問題、課程問題，還是教學(xué)問題，只要是學(xué)校教育教學(xué)中切切實(shí)實(shí)存在的有價值的問題就應(yīng)該研究。首先，厘清校本教研內(nèi)容的內(nèi)涵和外延，明確校本教研研究的范圍。校本教研的順利展開和深入實(shí)施必須理論先行，每位教師必須加強(qiáng)理論知識和專業(yè)知識的學(xué)習(xí)。其次，注重校本教研內(nèi)容的多元性和生成性。在日常教育教學(xué)活動中只要留心觀察，積極思考，善于溝通，能夠拓寬研究視野，激活研究思維，對于有價值的問題進(jìn)行大膽嘗試和解決，就能夠發(fā)現(xiàn)校本教研內(nèi)容的廣泛性和豐富性。再次，研究校本教研內(nèi)容的建構(gòu)方式。校本教研內(nèi)容可以是微觀層面耳熟能詳?shù)慕虒W(xué)事件和課程內(nèi)容，也可以是中觀層面的學(xué)校管理問題。如何捕捉實(shí)踐中的智慧和靈感，整理生成性研究內(nèi)容是關(guān)鍵。不妨先將生成性問題和內(nèi)容記錄下來，通過查閱資料、研討交流和專家咨詢等方式，明晰進(jìn)一步研究問題，在已有內(nèi)容的基礎(chǔ)上建構(gòu)新的內(nèi)容。

（四）以具體問題為抓手，豐富校本教研形式

校本教研形式可謂多種多樣，針對不同的問題、不同的研究者，應(yīng)選擇自己擅長的研究形式。盡管校本教研以學(xué)校實(shí)際問題為對象，以學(xué)校教師為主體，但是一線教師往往因理論知識較為缺乏，需要理論研究者、教研員等研究人員的專業(yè)引領(lǐng)與指導(dǎo)。所以，校本教研形式的豐富性和多樣性要以具體問題為抓手。第一，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，幫助生態(tài)移民區(qū)教師理解校本教研形式的內(nèi)涵和特點(diǎn)。如自我反思作為開展校本教研的基礎(chǔ)和前提，是理解與實(shí)踐的對話，是理想與現(xiàn)實(shí)的溝通。同伴互助能夠促進(jìn)教師之間的交往、互動與合作，分享經(jīng)驗(yàn)，互相學(xué)習(xí)，共同成長。專業(yè)引領(lǐng)是理論與實(shí)踐之間的對話。第二，關(guān)照實(shí)踐，在選擇自己擅長的研究形式。第三，結(jié)合實(shí)踐，為一線教師創(chuàng)造更多學(xué)習(xí)機(jī)會。由于生態(tài)移民區(qū)學(xué)校與城里學(xué)校之間建立了結(jié)對互助關(guān)系，此時可以讓結(jié)對學(xué)校骨干教師、教研員走進(jìn)生態(tài)移民區(qū)進(jìn)行實(shí)地指導(dǎo)，也可以將生態(tài)移民區(qū)學(xué)校作為實(shí)驗(yàn)基地，與專業(yè)研究機(jī)構(gòu)和高校建立合作伙伴關(guān)系，讓專業(yè)研究人員、大學(xué)教師和中小學(xué)教師組件學(xué)習(xí)共同體，共同探討實(shí)踐中的問題。

（五）以制度建設(shè)為保障，完善監(jiān)督管理體系

校本教研制度的構(gòu)建和完善有利于督促和鼓勵全體教師積極參與活動，也有利于學(xué)校創(chuàng)建和形成崇尚研究、合作交流的學(xué)校文化。第一，創(chuàng)建校本教研激勵機(jī)制。有需求才有動力。生態(tài)移民區(qū)學(xué)校要充分考慮一線教師實(shí)際需求，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)募顧C(jī)制激活教師的問題意識和研究意識。將理論學(xué)習(xí)、論文撰寫、課題研究、研討交流等校本教研活動引入教師的年終考核和考評中，調(diào)動全體教師參與校本教研的積極性。第二，組建校本教研管理制度。校本教研的出發(fā)點(diǎn)和歸宿是解決學(xué)校實(shí)際問題，校本教研管理制度的組建要全面、合理、切實(shí)可行。如教研形式的管理方面，注意專家引領(lǐng)制度、自我反思制度、同伴互助制度、集體研討制度的可操作性。第三，完善校本教研評價制度?？茖W(xué)、合適的評價制度是校本教研活動能否深入實(shí)施、扎實(shí)推進(jìn)的重要保障。校本教研評價制度的完善要抓住新舊制度之間的契合點(diǎn)，在去粗取精的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新、補(bǔ)充和完善，發(fā)揮校本教研活動的組織協(xié)調(diào)作用，加強(qiáng)教師間的交流、合作與學(xué)習(xí)，尤其要突出生態(tài)移民區(qū)校本教研制度體系建設(shè)的特色。

總之，校本教研也要堅持 “群眾路線”，扎根學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐，探究實(shí)踐中的真實(shí)問題，調(diào)動教師的積極性，不斷促進(jìn)師生共同發(fā)展，提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量。

［1］ 王林伶，許 潔．寧夏生態(tài)移民與生態(tài)文明建設(shè)研究 ［C］．2013中國生態(tài)移民與區(qū)域發(fā)展學(xué)術(shù)研討會論文集，2013．

［2］ 王 鑒．課堂研究概論 ［M］．北京：人民教育出版社，2007．

［3］ 韓江萍．校本教研制度：現(xiàn)狀與趨勢教育研究［J］．教育研究，2007，（07）．

［4］ 雷樹福．教研活動概論 ［M］．北京：北京大學(xué)出版社，2009．

［5］ 郝文武．教育者學(xué)研究 ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2009．

［6］ 郝德永．課程認(rèn)識論的沖突與澄清 ［J］．全球教育展望，2005，（1）．