李富貴

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

基礎(chǔ)教育新課程改革從啟動到試點(diǎn)到全面推行，經(jīng)歷了一場偉大的變革。從政策設(shè)計(jì)到實(shí)施推行，從理論研究到實(shí)踐探索，十余年走過了崎嶇不平的道路。盡管人們對新課程改革的評價(jià)褒貶不一，但不可否認(rèn)的事實(shí)是新課程改革推進(jìn)了素質(zhì)教育的實(shí)施?；仡櫺率兰o(jì)以來課程改革的發(fā)展，理論研究和實(shí)踐探索都取得了一定的成績，我國課程理論也在課程改革實(shí)踐的助推下不斷豐富和完善。課程論的研究也存在不容忽視的諸多問題，為研究者進(jìn)一步明確了今后的研究方向。

一、理論基礎(chǔ)的研究

新課程改革的理論基礎(chǔ)關(guān)系到課改的方向和成敗，直接影響到課改的順利實(shí)施。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的理論基礎(chǔ)問題成為近年來課程研究中的“熱點(diǎn)問題”，隨著新課程改革的逐步深化，各種深層次問題不斷浮出水面，人們針對這些問題進(jìn)行了反思。

（一）研究現(xiàn)狀

1．課改實(shí)施前的探討。早在課改之初，呂達(dá)先生就明確指出：“我們不應(yīng)割斷歷史，而應(yīng)立足現(xiàn)實(shí)，繼往開來；我們不應(yīng)照搬國外，而應(yīng)立足本國，洋為中用。對歷史的國外的東西，應(yīng)該分析其背景和條件，找出歷史與現(xiàn)實(shí)、國外與本國的連接點(diǎn)，而不是推倒重來。”［1］隨著新課程改革的實(shí)施和人們對實(shí)踐問題的反思，2003年有人指出 “新課改先天不足”，從某些帶有傾向性的倡導(dǎo)和似曾相識的概念中，隱約覺察到這次課改的理論支撐相當(dāng)匱乏和凌亂，缺乏科學(xué)的完整的理論支撐。［2］有學(xué)者指出，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要 （試行）》作為指導(dǎo)本次新課程改革的綱領(lǐng)性文件和課改實(shí)踐的行動指南，并沒有明確新課程改革的理論基礎(chǔ)。也有學(xué)者認(rèn)為，雖然在政策文件、行政推進(jìn)文本和課改方案主要研制者的權(quán)威解讀文本中沒有課程改革理論基礎(chǔ)的具體闡釋和說明，但新課改的理念中已經(jīng)透射出一些理論依據(jù)。如，以 “重創(chuàng)生、重過程”為特征的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，“尊重學(xué)生的差異，突出學(xué)生主體地位”的人本主義，“文本與對話”的后現(xiàn)代概念，“多元化的”課程設(shè)計(jì)和評價(jià)的理念，盡管沒有直接點(diǎn)明理論名稱，但由此已經(jīng)看到一些背后的理論。

2．圍繞知識觀的爭論。2004年，王策三先生在批評由 “應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論中，認(rèn)為當(dāng)前存在著一股 “輕視知識”為特點(diǎn)的教育思潮，這一思潮觸及了教育的基本矛盾，王先生從知識觀層面批評課程改革所依賴的理論依據(jù)是不全面不深刻的。［3］針對王策三的觀點(diǎn)，鐘啟泉先生發(fā)表了兩篇論文予以反駁，從教育價(jià)值觀、知識觀、課程觀、學(xué)習(xí)觀等方面為新課程的理念進(jìn)行辯護(hù)。［4］在課程論領(lǐng)域的 “鐘王之爭”，圍繞課程論核心問題的討論，引起了學(xué)界的高度關(guān)注，引發(fā)了人們對課程本質(zhì)的思考，討論中也進(jìn)一步澄清了一些基本概念，是近年來課程理論研究的一個(gè) “有意義的事件”。

3．理論基礎(chǔ)的大討論。2005年，靳玉樂和艾興在 《中國教育報(bào)》上發(fā)表了 《新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么》。自此，教育理論界掀起了關(guān)于新課改理論基礎(chǔ)的大討論，大致有以下四種觀點(diǎn)。第一，理論基礎(chǔ)模糊不清。陳培瑞認(rèn)為，課程改革最重要、最核心、最關(guān)鍵的是要有新課程理論體系，但這次課程改革的理論支撐 “相當(dāng)匱乏和混亂”。靳玉樂等認(rèn)為，新課程改革的理論基礎(chǔ)顯得 “含混不清”，沒有人對 “新課程改革的理論基礎(chǔ)到底是什么”做出明確的回答，這會導(dǎo)致 “改革實(shí)踐的不知所措”。［5］第二，理論基礎(chǔ)清晰明確。馬福迎認(rèn)為，“課程改革的理論基礎(chǔ)是清晰的、先進(jìn)的，既有理論的前瞻性，又有很強(qiáng)的實(shí)踐操作性，形成了改革者所設(shè)想的知識觀、課程觀和教學(xué)觀等基本的課程理論體系。［6］吳永軍認(rèn)為，從新課程改革具體的操作來看，其理論基礎(chǔ)包含了現(xiàn)代課程論、現(xiàn)代教育論以及一些后現(xiàn)代課程思想等。［7］第三，多元說的爭鳴。有學(xué)者認(rèn)為 “課程改革的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義、多元智能和成功智能、腦科學(xué)研究的成果”。［8］與此相反，部分學(xué)者反對多元化理論，認(rèn)為 “本質(zhì)上不符合現(xiàn)代學(xué)校教育規(guī)律，且思想駁雜，缺乏實(shí)際操作性，不能指導(dǎo)課程改革”。［9］第四，堅(jiān)持馬克思主義指導(dǎo)地位的觀點(diǎn)。靳玉樂不贊同理論的多元性，“必須堅(jiān)定不移地以馬克思主義作為我們的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)，馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說是改革不可動搖的理論基礎(chǔ)”。［10］也有學(xué)者認(rèn)為，在課程改革中，“應(yīng)堅(jiān)持馬克思主義一元論指導(dǎo)思想和多樣化教育理論相結(jié)合，在借鑒國外教育理論時(shí)，首先要對其消化吸收，然后創(chuàng)造出適合中國國情的教育理論”。［11］

4．后現(xiàn)代課程觀的爭論。關(guān)于新課程改革的理論基礎(chǔ)，爭論最大的莫過于后現(xiàn)代課程觀。后現(xiàn)代課程觀的基本特征是批判理性主義，崇尚非理性，解構(gòu)現(xiàn)代主體性，反對統(tǒng)一性和整體性，崇尚差異性。有學(xué)者認(rèn)為，后現(xiàn)代課程觀具有建構(gòu)性、開放性、多元性、對話互動和生成性的基本特征，這些積極的、建設(shè)性的觀點(diǎn)對課程改革具有一定的指導(dǎo)意義。也有學(xué)者對后現(xiàn)代課程觀大加質(zhì)疑，認(rèn)為后現(xiàn)代知識觀具有反科學(xué)知識傾向，不宜作為新課程改革的主導(dǎo)知識觀，我們應(yīng)該堅(jiān)持馬克思主義哲學(xué)，走出后現(xiàn)代知識觀。［12］我們認(rèn)為，后現(xiàn)代課程觀具有內(nèi)在的不可克服的局限性，在知識觀上形成了反規(guī)律、反理性、反標(biāo)準(zhǔn)、反真理的傾向，在知識獲得問題上，強(qiáng)調(diào)互動與建構(gòu)，否認(rèn) “接受”的基本價(jià)值，其 “反真理”、“反規(guī)律”的價(jià)值取向是我們堅(jiān)決反對的。但是我國正處于復(fù)雜的 “多重社會轉(zhuǎn)型”時(shí)期，在堅(jiān)持 “現(xiàn)代性”的同時(shí)，也要警惕 “現(xiàn)代性”帶來的負(fù)面影響。我們要有 “開放和融通”意識，整合現(xiàn)代性與后現(xiàn)代，立足民族特色，面向未來與世界，取其精華，為我所用。

（二）對已有研究的反思

1．研究中存在的問題。反思已有研究，存在以下問題：第一，受長期學(xué)習(xí)西方思維模式的影響，過多地引進(jìn)西方的理論資源，對域外理論的研究不深入、不全面，盲目借鑒和吸收，缺乏民族文化根基和底蘊(yùn)，缺少本土文化的滋養(yǎng)。目前的研究尚未找到本土話語與西方話語的契合點(diǎn)來構(gòu)建課改的理論體系。第二，課程改革是非常復(fù)雜的社會人文現(xiàn)象和社會實(shí)踐活動，屬性多重，過程復(fù)雜，內(nèi)容涉及多學(xué)科領(lǐng)域，指導(dǎo)課程改革的理論基礎(chǔ)必然是一個(gè)多元的有機(jī)綜合體，已有研究存在極端化的現(xiàn)象，忽視多元理論間的整合。第三，課程改革理論基礎(chǔ)的制定和理論體系的構(gòu)建要結(jié)合我國的教育實(shí)際，必須扎根于我國的課改實(shí)踐，但已有的研究成果，很難適應(yīng)新課程改革的理論訴求，也無法有效指導(dǎo)課改實(shí)踐，也不能合理地解釋課程現(xiàn)象，更不能有針對性地解決課改實(shí)踐中存在的問題。

2．未來研究的展望。理論基礎(chǔ)的研究，成為課程論領(lǐng)域廣泛爭論的話題，展望未來的研究，呈現(xiàn)以下發(fā)展趨勢：第一，重視傳統(tǒng)教育思想的現(xiàn)代意義轉(zhuǎn)換。葉瀾教授主張基礎(chǔ)教育課程改革中的理論基礎(chǔ)要具有鮮明的中國立場、深厚的中國傳統(tǒng)和自信的中國氣派，要扎根于我國傳統(tǒng)的思想文化，挖掘?qū)φn程改革有意義和價(jià)值的資源，在反思中重建，堅(jiān)持多元整合的取向，在 “扎根性研究”的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)課程理論的 “原創(chuàng)性發(fā)展”。第二，從基礎(chǔ)學(xué)科的研究中豐富理論。由于我國課程論的基礎(chǔ)理論研究薄弱，課程理論的學(xué)術(shù)積淀不足，面對課程改革實(shí)踐中復(fù)雜的問題，理論解釋力顯得蒼白無力，需要依托課程哲學(xué)、課程社會學(xué)、課程心理學(xué)、課程生態(tài)學(xué)等學(xué)科群的發(fā)展，以此整合能夠豐富課程改革理論基礎(chǔ)的資源。第三，在全球化視野下走向理論的融合。我國基礎(chǔ)教育課程改革理論基礎(chǔ)的構(gòu)建，將在全球化教育文化視野的歷史條件下，以我國歷史文化背景為基礎(chǔ)，結(jié)合我國教育發(fā)展實(shí)際，吸收現(xiàn)代哲學(xué)和中國文化傳統(tǒng)豐富的思想資源，以吸收、借鑒、整合、創(chuàng)新為路徑，在深度融合的基礎(chǔ)上進(jìn)行建構(gòu)。

二、課程目標(biāo)的研究

課程目標(biāo)是教育目標(biāo)的具體化，目標(biāo)的確定是課程改革的關(guān)鍵，它引導(dǎo)課程改革的方向。新課程改革十余年來，關(guān)于課程目標(biāo)的研究成果較少，理論研究者和實(shí)踐工作者圍繞 “三維目標(biāo)”的爭論頗多，人們針對課程實(shí)踐與課程目標(biāo)偏離的現(xiàn)象，進(jìn)行了廣泛的討論。

（一）研究現(xiàn)狀

1．課程目標(biāo)價(jià)值取向的研究。價(jià)值取向是課程目標(biāo)的靈魂，也是選擇確定課程目標(biāo)的前提，已有研究集中在以下三方面：第一，有學(xué)者對課程目標(biāo)的價(jià)值取向進(jìn)行反思后認(rèn)為，由于歷史文化的原因，受 “工具理性”的支配和 “唯知識論”課程思想的影響，以學(xué)科知識為中心的課程目標(biāo)，忽視了學(xué)科體系的整體功能，忽視了知識對學(xué)生發(fā)展的作用，忽視了人文素養(yǎng)的陶冶，沒有把人格的完美發(fā)展作為課程建設(shè)的重要目標(biāo)”。［13］第二，裴娣娜教授認(rèn)為，要建立以強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展、人的現(xiàn)實(shí)生活、人的自主能動性和創(chuàng)造精神為特征，適應(yīng)現(xiàn)代社會精神要求的新的課程價(jià)值取向，建立發(fā)展性課程目標(biāo)。［14］同時(shí)，她提出 “要從產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和我國經(jīng)濟(jì)、科技、文化、社會發(fā)展極不平衡的區(qū)域性發(fā)展實(shí)際出發(fā)，適應(yīng)多樣化人才需求及區(qū)域適應(yīng)性的要求，面對價(jià)值觀變化和多元文化并存的格局，關(guān)注全體學(xué)生身心的全面發(fā)展，以促進(jìn)兒童生動活潑地主動發(fā)展”。［15］第三，關(guān)于課程目標(biāo)的選擇與確定，有學(xué)者提出面向21世紀(jì)基礎(chǔ)教育的課程改革目標(biāo)必須體現(xiàn)基礎(chǔ)性學(xué)力、發(fā)展性學(xué)力和創(chuàng)造性學(xué)力的統(tǒng)一，科學(xué)素質(zhì)和人文素質(zhì)的統(tǒng)一，基本要求和個(gè)性發(fā)展的統(tǒng)一，國際性與民族性的統(tǒng)一，科學(xué)思想方法和科學(xué)知識的統(tǒng)一，智力因素和非智力因素的統(tǒng)一，自主意識和責(zé)任意識的統(tǒng)一。

2．三維目標(biāo)的不同解讀。蔡鐵權(quán)教授從知識觀的角度對新課程三維目標(biāo)進(jìn)行了解讀，他認(rèn)為新課程三維目標(biāo)的提出，全面而系統(tǒng)地吸取了當(dāng)代知識觀的合理內(nèi)核，“扭轉(zhuǎn)了對單一目標(biāo)的追求，貼近實(shí)際走向生活、重視實(shí)踐體驗(yàn)、關(guān)注過程方法、體現(xiàn)價(jià)值觀，同時(shí)體現(xiàn)了知識的個(gè)人主動建構(gòu)、社會協(xié)調(diào)和創(chuàng)造性”。［16］也有學(xué)者認(rèn)為，新課程改革把課程目標(biāo)解讀為 “三維”，界定為同等重要的目標(biāo)維度，以 “行政指令”的方式要求一線的教師全力推行，不少學(xué)者提出了質(zhì)疑：［17］第一，作為三維目標(biāo) “第一維”的知識與技能，二者密切聯(lián)系但非同一個(gè)概念層次，不能作為 “一維”看待。第二，作為 “第三維”的情感態(tài)度與價(jià)值觀，從國外 “引進(jìn)”，與我國的文化語境不符。第三，作為 “第二維”的過程與方法，在 “科學(xué)方法論”中沒有這種提法，把 “過程”上升到與 “方法”等價(jià)的地位是片面的。王策三先生認(rèn)為，“三維目標(biāo)在理論上沒有經(jīng)過充分的研究，沒有指明三者各自的地位以及它們之間的結(jié)構(gòu)和關(guān)系”。［18］本文也認(rèn)為， “雙基”是經(jīng)過長期實(shí)踐檢驗(yàn)并成為我國基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)的基礎(chǔ)性目標(biāo)，在課程目標(biāo)的界定上應(yīng)該分列并成為兩個(gè)維度的核心目標(biāo)。教與學(xué)的一切活動都是在學(xué)習(xí)活動的 “過程”當(dāng)中實(shí)現(xiàn)的，其實(shí)質(zhì)就是“基本方法”；課程實(shí)施的每一個(gè)環(huán)節(jié)滲透著 “價(jià)值觀”，其實(shí)質(zhì)就是 “基本態(tài)度”。

3．課改實(shí)踐對三維目標(biāo)的回應(yīng)。針對鐘啟泉先生強(qiáng)調(diào) “真正使每一個(gè)課堂都成為落實(shí)三維目標(biāo)和學(xué)習(xí)、生活與發(fā)展的場所”這一美好的愿望，不少學(xué)者和一線的教師認(rèn)為可能造成對實(shí)踐的誤導(dǎo)，大致有以下說法：第一，課堂教學(xué)都是以 “課節(jié)”為實(shí)施單元，每節(jié)課的時(shí)間是40～45分鐘，節(jié)節(jié)課都要落實(shí)三維目標(biāo)不僅 “沒有可能”，而且也“沒有必要”。第二，一線教師備寫教案或課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，要充分考慮 “三維目標(biāo)”的要求，必須按照“三維”的框架設(shè)計(jì)課堂教學(xué)目標(biāo)，不僅加重了教師的負(fù)擔(dān)，而且無法把握。第三，課程實(shí)施過程中，教師把 “三維目標(biāo)”作為課堂教學(xué)的基本追求，課堂評價(jià)也以此作為主要標(biāo)準(zhǔn)，會造成對實(shí)踐的誤導(dǎo)。有學(xué)者認(rèn)為，“三維目標(biāo)”在實(shí)踐中存在虛化的現(xiàn)象， “過程與方法”處于 “游離”狀態(tài)，“情感態(tài)度與價(jià)值觀”存在被 “貼標(biāo)簽”現(xiàn)象。有學(xué)者指出，三維目標(biāo)存在漏洞百出、邏輯混亂和不便操作等問題。［19］還有學(xué)者指出，三維目標(biāo)中個(gè)別目標(biāo)提法的科學(xué)性尚待商榷，強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)的 “一致性”使得教師不敢在教案中分開闡述教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)的 “同等重要性”使得教師在教學(xué)中失去了 “抓手”。［20］

4．對三維目標(biāo)質(zhì)疑的回應(yīng)。面對理論界對“三維目標(biāo)”的討論和駁雜的聲音，鐘啟泉先生2011年在 《教育研究》專門撰文 《三維目標(biāo)論》，進(jìn)行了回應(yīng)：［21］第一，關(guān)于三維目標(biāo)界定的意義他認(rèn)為，“三維目標(biāo)”是基礎(chǔ)學(xué)力的一種具體表述，是對傳統(tǒng) “雙基論”的超越，是對傳統(tǒng) “學(xué)科觀”的揚(yáng)棄，是蕩滌 “應(yīng)試教育”的一帖解毒劑，體現(xiàn)了嶄新的學(xué)力觀和現(xiàn)代學(xué)科的內(nèi)在價(jià)值。第二，關(guān)于三維目標(biāo)的知識學(xué)基礎(chǔ)，他認(rèn)為， “三維目標(biāo)”立足于新的知識學(xué)哲學(xué)，體現(xiàn)了人類科學(xué)的訴求，也彰顯了心智活動發(fā)展的法則。第三，關(guān)于三維目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)框架他認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)是對教學(xué)實(shí)踐過程的預(yù)設(shè)所設(shè)定的假設(shè)，目標(biāo)的具體化沒有終點(diǎn)，目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也無止境；“三維目標(biāo)鏈”教學(xué)設(shè)計(jì)要根據(jù)具體流程的動態(tài)趨勢相應(yīng)地落實(shí)，絕不能機(jī)械地以課時(shí)為單位進(jìn)行平均分?jǐn)偸降囊灰粚?yīng)；推進(jìn) “三維目標(biāo)鏈”教學(xué)設(shè)計(jì)，要從 “教案”到“學(xué)案”重心的轉(zhuǎn)移，從顯性學(xué)力到隱性學(xué)力重心的轉(zhuǎn)移，從個(gè)體認(rèn)識到集體思維重心的轉(zhuǎn)移。有學(xué)者針對課程實(shí)踐中 “情感態(tài)度與價(jià)值觀”這一目標(biāo)的實(shí)施困境，提出實(shí)施 “深度教學(xué)”的構(gòu)想，并認(rèn)為 “深度教學(xué)是一種發(fā)展取向的目標(biāo)定位，教學(xué)內(nèi)容注重與學(xué)生生活世界的聯(lián)系，教學(xué)方式以對話為中心，教學(xué)過程能夠培養(yǎng)學(xué)生知識學(xué)習(xí)的興趣，是實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的有效教學(xué)策略?！保?2］

（二）已有研究的反思

1．研究中存在的問題。第一，已有研究對課程目標(biāo)的作用和價(jià)值缺乏切合實(shí)際的研究，課程實(shí)踐工作者對課程目標(biāo)體系的把握不準(zhǔn)，混淆了方向性目標(biāo)和操作性目標(biāo)的界限。第二，課程目標(biāo)研究的內(nèi)容窄化為課程實(shí)施目標(biāo)，過分拘泥于 “三維目標(biāo)”，束縛了課堂教學(xué)創(chuàng)新，扼殺了教師的創(chuàng)造性，造成教師 “遠(yuǎn)離”課程目標(biāo)，造成對實(shí)踐的 “誤導(dǎo)”和教師的 “抗阻”，最終導(dǎo)致 “課堂教學(xué)失去生命的活力”。第三，已有研究不能對 “三維目標(biāo)”進(jìn)行學(xué)科化的準(zhǔn)確解讀，一線教師對 “三維目標(biāo)”理解不深刻、不透徹，新課程改革的理念未能內(nèi)化為教師的課程意識和信念，教師對課程目標(biāo) “一知半解”。第四，課程目標(biāo)的理論依據(jù)借鑒西方的研究成果，對課程目標(biāo)的解讀都是教育理論界專家進(jìn)行的 “高層理論”話語，與一線教師和普通教育研究者的話語系統(tǒng)無法對接，理解的 “偏差”“導(dǎo)致落實(shí)的 “偏離”。

2．未來研究的展望。課程目標(biāo)的研究應(yīng)該超前于課程實(shí)施與評價(jià)的研究，未來的研究將向以下幾方面發(fā)展：第一，課程目標(biāo)的價(jià)值取向著眼于學(xué)生的全人發(fā)展，健全人格的培養(yǎng)、主體意識的張揚(yáng)、綜合素質(zhì)的發(fā)展、個(gè)性的健康發(fā)展，將成為課程目標(biāo)研究重點(diǎn)關(guān)注的領(lǐng)域，課程促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展將成為課程目標(biāo)的基本取向。第二，生態(tài)主義課程思想將成為課程目標(biāo)研究的一個(gè)取向，在課程目標(biāo)的落實(shí)將致力于人的自然性、社會性和自主性的健康和諧發(fā)展，注重一致性與差異性、理性與非理性、個(gè)體發(fā)展與社會需要的統(tǒng)一，培養(yǎng)具有社會責(zé)任感和適應(yīng)社會發(fā)展需要的合格公民。第三，課程目標(biāo)的具體化是實(shí)踐的訴求，建立體現(xiàn)時(shí)代精神、具有國際視野和中國特色的科學(xué)化、系統(tǒng)化的課程目標(biāo)體系，需要理論上的深入探索和系統(tǒng)梳理，更需要實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)一步總結(jié)和提煉。

三、課程內(nèi)容的研究

課程內(nèi)容是新課程改革的核心，也是課程實(shí)施與教學(xué)面對的最基本問題，主要體現(xiàn)在各科 《課程標(biāo)準(zhǔn)》和教科書當(dāng)中。新課改十余年來，諸多專家學(xué)者和一線教師圍繞課程內(nèi)容的取向、依據(jù)、操作環(huán)節(jié)和編制等問題進(jìn)行了不懈的探討。

（一）研究現(xiàn)狀

1．課程內(nèi)容選擇的價(jià)值取向研究。課程內(nèi)容的取向研究，不同學(xué)者持不同的價(jià)值立場，目前有以下三種基本說法：［23］第一，課程內(nèi)容即教材或?qū)W科知識。這種取向認(rèn)為，學(xué)科知識具有很強(qiáng)的系統(tǒng)性、完整性，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)學(xué)科知識的同時(shí)，學(xué)會科學(xué)的思維方法。但也有學(xué)者認(rèn)為，把學(xué)科知識與課程內(nèi)容等同，會導(dǎo)致教師只關(guān)注學(xué)科知識，而忽視學(xué)習(xí)者的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造思維的培養(yǎng)和個(gè)性發(fā)展。第二，課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)。這種取向認(rèn)為，以學(xué)生的興趣、需要、能力和經(jīng)驗(yàn)為中介實(shí)施課程，使學(xué)習(xí)者在 “切身體會”中獲得發(fā)展。但也有學(xué)者認(rèn)為，這一取向忽略了學(xué)生深層的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，忽視學(xué)生的內(nèi)在體驗(yàn)和情感，往往會偏離學(xué)習(xí)的本質(zhì)。第三，課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。這一取向認(rèn)為，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)生與外部環(huán)境在相互作用中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，教師的職責(zé)是為每個(gè)學(xué)生提供有意義的經(jīng)驗(yàn)。但也有學(xué)者認(rèn)為，這樣會增加課程和教學(xué)編制與開發(fā)的難度，增加教師的負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致課程內(nèi)容受學(xué)生的支配而削弱教師對課程內(nèi)容的控制、引導(dǎo)與評價(jià)。我們認(rèn)為，三種取向不可分離，缺一不可，只有各種取向的課程內(nèi)容，在每一個(gè)時(shí)期中和階段上共同作用于學(xué)習(xí)者身上，才能使學(xué)習(xí)者得到全面和諧的發(fā)展。

2．課程內(nèi)容選擇依據(jù)的研究。面對紛繁復(fù)雜和良莠并存的社會生活經(jīng)驗(yàn)，依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)選擇課程內(nèi)容，如何做出適切的選擇，目前有以下說法：第一，要緊扣課程與教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)課程目標(biāo)選擇課程內(nèi)容，使內(nèi)容服從于目標(biāo)，不同的目標(biāo)結(jié)構(gòu)對應(yīng)不同的內(nèi)容體系。第二，要依據(jù)學(xué)習(xí)者的需要、興趣、身心發(fā)展特點(diǎn)及規(guī)律，還應(yīng)反映學(xué)習(xí)者身心發(fā)展的階段性、順序性、連續(xù)性和整體性對課程內(nèi)容選擇的要求。第三，要不斷吸收科學(xué)技術(shù)發(fā)展的新成果，要考慮現(xiàn)實(shí)社會的需求，不僅要考慮當(dāng)前社會的需要，還要著眼于未來社會的需要，適度超越現(xiàn)實(shí)社會。第四，學(xué)科知識是由淺入深、由簡到繁、縱橫聯(lián)系、上下貫通的知識整體，具有較強(qiáng)的系統(tǒng)性。有學(xué)者認(rèn)為，課程內(nèi)容的選擇和確定要堅(jiān)持兩個(gè)原則：第一，堅(jiān)持科學(xué)人文性課程觀，以科學(xué)知識為基礎(chǔ)，以人自身的完善為最高目的，體現(xiàn)科學(xué)知識、科學(xué)精神和人文修養(yǎng)的溝通和融合。第二，堅(jiān)持回歸生活的課程生態(tài)觀，從 “生活世界”中尋找并優(yōu)化整合對學(xué)生發(fā)展有益的知識，實(shí)現(xiàn)“科學(xué)世界”與 “生活世界”的和諧統(tǒng)一，使人文、自然與社會知識相互滲透。

3．課程內(nèi)容組織和設(shè)計(jì)的研究。有學(xué)者認(rèn)為，我國基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容體系已經(jīng)不能很好的順應(yīng)時(shí)代的多元文化發(fā)展潮流，課程內(nèi)容存在單一化、城市化、漢族化和性別偏見等問題。針對存在的問題，有學(xué)者認(rèn)為要從以下幾方面重構(gòu)課程內(nèi)容：第一，堅(jiān)持中國主流文化，與國際接軌，融入西方優(yōu)越的人文、科學(xué)、社會知識，注重國際視野。第二，注重知識的整合，避免含歧視性，消除對少數(shù)民族的偏見，尊重其他文化和民族的價(jià)值。第三，編制多元教材，兼顧城市和農(nóng)村的生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)少數(shù)民族地區(qū)用本民族語言文字編制教材。關(guān)于課程內(nèi)的設(shè)計(jì)，有學(xué)者認(rèn)為要遵循以下原則：第一，堅(jiān)持發(fā)展性原則，課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)應(yīng)該滿足學(xué)習(xí)者智力、社會能力、身體和道德的發(fā)展。第二，堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)原則，要把現(xiàn)代科技最新成果和現(xiàn)代社會的新理論、新方法融入課程之中。第三，堅(jiān)持現(xiàn)實(shí)性原則，課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)要立足于學(xué)習(xí)者的知識背景和能力水平，盡量從學(xué)生熟悉的事件、人物出發(fā)敘述教材內(nèi)容。

4．課程內(nèi)容在實(shí)踐中存在問題的研究。新課程的 《課程標(biāo)準(zhǔn)》打破了原有的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)體系，但內(nèi)容的編制也存在許多問題：［24］第一，學(xué)科知識的原有體系打亂，主體教學(xué)內(nèi)容變成了教材的“建筑材料”，甚至 “任意堆砌”，需要教師不斷地挖掘補(bǔ)充知識點(diǎn)，填補(bǔ)知識體系的盲區(qū)，建構(gòu)知識架構(gòu)，加重了教學(xué)的負(fù)擔(dān)；第二，教材中呈現(xiàn)的基礎(chǔ)知識和基本理論壓縮性地減少，學(xué)科知識的邏輯性消失，但增加了聯(lián)系生活實(shí)際的圖片、小故事、短文材料和學(xué)生無法探究的問題，內(nèi)容非但沒有精簡，反而變的繁雜；第三，考試評價(jià)的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)“遠(yuǎn)離”教材內(nèi)容和課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，教師不知道怎么教，學(xué)生不知道怎么學(xué)，學(xué)生的 “自學(xué)”權(quán)力被剝奪，競相購買大量的教輔材料做 “備考”的準(zhǔn)備。也有人認(rèn)為，新課改各科 《課程標(biāo)準(zhǔn)》的內(nèi)容部分只有知識要求而無科學(xué)方法，課程內(nèi)容 “無實(shí)質(zhì)性的改變”，課標(biāo)的制定除了要考慮基本概念、規(guī)律、原理和實(shí)驗(yàn)，還應(yīng)當(dāng)把科學(xué)方法作為課程內(nèi)容，將科學(xué)方法擺到重要的位置。［25］

（二）課程內(nèi)容研究的反思

1．已有研究存在的問題。第一，多元文化教育主張平等、尊重、寬容、理解等價(jià)值原則，在課程內(nèi)容的選擇上要體現(xiàn)多元文化價(jià)值觀，已有研究在課程內(nèi)容的選擇上盡管有所體現(xiàn)，但范圍狹窄，體系不夠健全。第二，新課改在落實(shí)課程內(nèi)容綜合化的理念和要求方面已經(jīng)邁出了較大的步伐，但教材內(nèi)容的知識點(diǎn)分布欠合理，知識網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)不全面，綜合化的內(nèi)容擴(kuò)展不夠，整合不足。第三，課程內(nèi)容相對滯后，當(dāng)代的科學(xué)技術(shù)前沿和社會文化的最新成果在課程中未能及時(shí)的得到反映，沒有形成課程專家、教材編寫者與一線教師的研究同體，教材研發(fā)團(tuán)隊(duì)薄弱。第四，教材管理混亂，教材實(shí)現(xiàn)了 “一標(biāo)”多本，但并沒有真正體現(xiàn) “多樣性”和 “選擇性”，“多樣化”異化為 “多本化”；教材的選擇統(tǒng)一使用多于自由選擇，學(xué)校 “無選擇”地使用。

2．未來研究的展望。第一，課程內(nèi)容的研究將汲取不同學(xué)科的研究成果，更加關(guān)注課程內(nèi)容面向?qū)W生的生活實(shí)際，重構(gòu)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和全人發(fā)展的學(xué)科課程內(nèi)容，體現(xiàn)教學(xué)的實(shí)踐性和文化性。第二，課程內(nèi)容的選擇著眼于每個(gè)學(xué)習(xí)者的健康成長和全面發(fā)展，幫助他們形成最基本的思想、觀點(diǎn)、基本人格和學(xué)習(xí)能力；更加關(guān)注理解和掌握知識，加強(qiáng)學(xué)科知識的整合。第三，現(xiàn)代教育更關(guān)心怎樣使知識傳授的過程稱為掌握科學(xué)方法和開發(fā)學(xué)生智慧潛能的過程，課程內(nèi)容的方法價(jià)值進(jìn)一步凸顯，把知識作為掌握科學(xué)方法的工具和手段，選擇更具有方法意義的課程內(nèi)容是確定和選擇教學(xué)內(nèi)容的應(yīng)然選擇。第四，課程內(nèi)容體現(xiàn)多元文化價(jià)值觀，“不僅要反映民族地區(qū)的自然地理風(fēng)情，更要反映人文社會特點(diǎn)，與民族地區(qū)學(xué)生的生活和經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，適應(yīng)學(xué)生文化和思維的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，滿足學(xué)生的興趣和需要，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”。［26］

四、課程實(shí)施的研究

課程實(shí)施是課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，是實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的基本途徑。隨著課程改革理論研究的深入和實(shí)踐的不斷推動，課程實(shí)施的本土化研究在積極回應(yīng)新課改實(shí)踐問題的過程中，有了一定的發(fā)展。

（一）研究現(xiàn)狀

1．關(guān)于課程實(shí)施本質(zhì)的探討。綜合不同學(xué)者對課程實(shí)施的界定，有三種觀點(diǎn)：第一，把課程實(shí)施視為課程變革過程的一個(gè)環(huán)節(jié)，是將革新付諸實(shí)踐的過程。第二，把課程實(shí)施視為課程編制的一個(gè)階段，是課程開發(fā)過程的一個(gè)環(huán)節(jié)。第三，課堂教學(xué)是實(shí)施課程計(jì)劃的主渠道，許多人認(rèn)為課程實(shí)施實(shí)際上就是教學(xué)。對課程實(shí)施本質(zhì)的認(rèn)識，不同學(xué)者觀點(diǎn)各異。李定仁先生認(rèn)為，課程實(shí)施是課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，是實(shí)現(xiàn)預(yù)期的課程理想，達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的手段。［27］有學(xué)者從建構(gòu)主義的角度認(rèn)為，課程實(shí)施是一個(gè)教師與學(xué)生、教師與課程設(shè)計(jì)者理解和對話的過程，是一個(gè)認(rèn)知與意義建構(gòu)的生成過程。［28］有學(xué)者認(rèn)為，課程實(shí)施是教師根據(jù)實(shí)際情況對課程目標(biāo)、內(nèi)容和方法進(jìn)行調(diào)試的過程，也是一個(gè)再創(chuàng)造的過程。［29］有學(xué)者從解釋學(xué)的角度認(rèn)為，“課程實(shí)施是師生與課程設(shè)計(jì)者的視覺融合過程，是師生與文本的對話和課程意義的結(jié)構(gòu)與生成過程，是師生在對話中精神相遇、經(jīng)驗(yàn)共享的過程?！?/p>

2．課程實(shí)施取向的研究。課程實(shí)施的取向是對課程實(shí)施過程本質(zhì)的認(rèn)識以及支配這些認(rèn)識的相應(yīng)的課程價(jià)值觀。諸多研究者圍繞三種課程實(shí)施取向 （忠實(shí)、相互調(diào)試和創(chuàng)生取向），結(jié)合課改實(shí)踐不斷探索，形成了不同認(rèn)識。有學(xué)者認(rèn)為 “從忠實(shí)取向到相互適應(yīng)取向、再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革從追求 ‘技術(shù)理性’到追求 ‘實(shí)踐理性’，再到追求 ‘解放理性’，體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。”［30］也有學(xué)者認(rèn)為，從總體上看 “課程實(shí)施是一個(gè)忠實(shí)執(zhí)行文件課程的過程，又是一個(gè)課程調(diào)適與創(chuàng)生的過程，不可能存在絕對的忠實(shí)，也不會有純粹的創(chuàng)生。課程實(shí)施是一個(gè)課程設(shè)計(jì)者與課程執(zhí)行者、教師與學(xué)生之間互動調(diào)適和共同建構(gòu)的過程，要依據(jù) ‘是否滿足學(xué)生的需要并且有利于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展’這樣一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，才能對課程實(shí)施進(jìn)行價(jià)值判斷?！保?1］有學(xué)者認(rèn)為，締造取向秉持創(chuàng)造性、生成性的經(jīng)驗(yàn)課程觀，彰顯對課程實(shí)施主體的人文關(guān)懷，主張對話、合作的主體交往方式，始終是課程實(shí)施未來發(fā)展的方向和最終的歸宿。［32］

3．影響課程實(shí)施因素的分析。有學(xué)者分析認(rèn)為，教師的動機(jī)、信念、自主性、投入感、時(shí)間、能力、文化和不安全感是影響新課程實(shí)施的因素。徐繼存教授認(rèn)為，教師課程理解的視域決定了課程理解的廣度和深度，“決定著課程實(shí)施的質(zhì)量和水平”，當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程實(shí)施諸多問題在很大程度上源于教師 “課程理解的偏差”，導(dǎo)致了教師在課程實(shí)施過程中的精神旁落和萎縮。［33］于澤元把影響課程實(shí)施的因素分為課程變革的方案系統(tǒng)及其特征、課程變革者持份者系統(tǒng)、課程變革的物質(zhì)資源系統(tǒng)三個(gè)方面。［34］也有學(xué)者認(rèn)為，教師和學(xué)生在課程實(shí)施的同時(shí)創(chuàng)造了課程文化，反過來又制約著教師和學(xué)生的行為，從這個(gè)意義上說課程文化制約著課程實(shí)施。綜合不同學(xué)者的觀點(diǎn)，我們認(rèn)為影響課程實(shí)施的因素主要來自于課程本身的因素、學(xué)校內(nèi)部的因素、學(xué)校外部的因素、課程資源和課程評價(jià)。

4．課程實(shí)施策略的研究。關(guān)于策略的討論，不同學(xué)者從不同層面和角度進(jìn)行了廣泛的探討研究成果比較豐富。有學(xué)者認(rèn)為，控制課程實(shí)施中存在的 “落差”是課程實(shí)施中的關(guān)鍵問題，要通過精心設(shè)計(jì)教學(xué)、優(yōu)化教學(xué)過程、改革學(xué)習(xí)方式來提高學(xué)習(xí)效率，并根據(jù)不同學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行分層、分類教學(xué)提高教學(xué)的針對性。［35］有學(xué)者人為 “課程規(guī)劃是新課程實(shí)施的本質(zhì)要求，要重視學(xué)校課程規(guī)劃，推進(jìn)學(xué)校層面的課程實(shí)施”。［36］有學(xué)者指出，當(dāng)前課程實(shí)施尤其是新課程推進(jìn)的關(guān)鍵 “不在教師個(gè)體，而在于學(xué)校課程執(zhí)行力”，沒有學(xué)校課程執(zhí)行力的提升，理想課程就沒有轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)課程的可能性，“讓理想課程到達(dá)學(xué)生層面”，要做好學(xué)校課程規(guī)劃的制定和實(shí)施。［37］部分學(xué)者認(rèn)為，重建學(xué)校文化是課程實(shí)施的重要策略，要“構(gòu)建分享的愿景，塑造學(xué)校的靈魂；構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；構(gòu)建支持性、開放性的環(huán)境，營造課改創(chuàng)新的氛圍”。［38］裴娣娜教授指出，通過變革性實(shí)踐實(shí)施發(fā)展性教學(xué)，關(guān)注學(xué)生主動參與的有效度、合作學(xué)習(xí)的實(shí)效性、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的選擇性，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑問難精神并鼓勵(lì)大膽創(chuàng)新，讓課堂成為學(xué)生思想活躍、情感交流、展示自我的場所，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的有差異的發(fā)展。［39］也有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是課程實(shí)施變革的核心問題，課程實(shí)施中處理好 “接受與探究”“獨(dú)立與自主”“自主與他主”三對矛盾的關(guān)系，正確認(rèn)識不同學(xué)習(xí)方式的特點(diǎn)和在有意義學(xué)習(xí)中的獨(dú)特作用，在實(shí)踐中將二者有機(jī)結(jié)合、相互滲透、融為一體，要賦予學(xué)生一定的課程選擇權(quán)，讓學(xué)生自主地選擇部分課程與內(nèi)容，進(jìn)行個(gè)性化地學(xué)習(xí)與發(fā)展。［40］有學(xué)者認(rèn)為，要認(rèn)可學(xué)生在課程實(shí)施中的地位，賦予學(xué)生參與課程實(shí)施的權(quán)利，暢通學(xué)生參與課程實(shí)施的渠道，使學(xué)生擁有參與學(xué)習(xí)的愿望和能力，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，有效參與課程實(shí)施。［41］

（二）對已有研究的反思

1．研究中存在的問題。第一，對課程實(shí)施的研究缺乏足夠的重視和應(yīng)有的熱情，課程實(shí)施的理論與實(shí)踐脫節(jié)，存在理論滯后于實(shí)踐的問題，課程實(shí)施理論不能有效地指導(dǎo)實(shí)踐，在一定范圍還存在實(shí)踐 “倒逼”理論的現(xiàn)象。第二，課程實(shí)施研究范疇不明確，課程實(shí)施的概念界定尚未統(tǒng)一，存在內(nèi)涵不清、外延不明的問題，存在課程實(shí)施概念理解的泛化現(xiàn)象，影響課程實(shí)施理論體系的建構(gòu)。第三，教師的意識中 “教學(xué)”的概念濃于 “課程”的意識，更多使用教學(xué)論術(shù)語，很少談?wù)撜n程論話題，用 “教學(xué)”的話語與思維去解決課程領(lǐng)域的問題，出現(xiàn)了兩者的錯(cuò)位。

2．未來研究的展望。第一，課程實(shí)施的研究更關(guān)注教師主體的感受，對課程實(shí)施的研究日益關(guān)注 “教師對課程改革的認(rèn)同感，教師在課程改革中的效能感，教師在課程改革中的情緒”。［42］第二，課程實(shí)施的研究取向?qū)⒂杉夹g(shù)取向到文化取向的轉(zhuǎn)變，關(guān)注課程文化重建的研究，重視課程利益相關(guān)者之間的合作與交流，加強(qiáng)尊重、理解、信任、民主、平等為特征的對話機(jī)制的探討。第三，課堂教學(xué)的研究將成為課程實(shí)施研究的焦點(diǎn)，教師教學(xué)行為的改變和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變將成為課程實(shí)施研究的重中之重，聚焦有效教學(xué)和創(chuàng)建高效課堂將成為實(shí)踐研究的主題。

五、課程評價(jià)的研究

隨著課程理念的演變和課程實(shí)踐的發(fā)展，課程評價(jià)理論研究取得了豐富的成果，但評價(jià)實(shí)踐總是與理論研究的美好的期待相去甚遠(yuǎn)，評價(jià)改革 “蹣跚”而行，已經(jīng)成為基礎(chǔ)教育課程改革的瓶頸。

（一）研究現(xiàn)狀

1．關(guān)于課程評價(jià)的概念。課改十余年來，人們對課程評價(jià)概念還存在一些認(rèn)識上的誤區(qū)，概念使用也顯混亂。實(shí)踐中也存在把學(xué)業(yè)評價(jià)或教學(xué)評價(jià)等同于課程評價(jià)，甚至冠以課程評價(jià)的稱謂而混淆使用。有人把課程評價(jià)當(dāng)成課程方案的評價(jià)，也有學(xué)者認(rèn)為課程評價(jià)主要是對課程的活動的價(jià)值判斷，也有學(xué)者認(rèn)為課程評價(jià)是收集和提供論據(jù)，以判斷課程實(shí)施的可能性、效用性和教育價(jià)值的過程。鐘啟泉教授從廣義的角度界定為 “對課程決策、課程管理成效、課程開發(fā)設(shè)計(jì)的整體系統(tǒng)和課程目標(biāo)、材料、組織實(shí)施及其結(jié)果的評價(jià)”。［43］也有學(xué)者認(rèn)為，課程評價(jià)是課程開發(fā)全過程的評價(jià)，也就是對課程設(shè)計(jì)、實(shí)施以及效果的評價(jià)，它與課程改革過程中經(jīng)常涉及的學(xué)生評價(jià)、教師評價(jià)仍有不同。學(xué)生評價(jià)是以學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為對象的評價(jià)，主要是對學(xué)生經(jīng)過一段時(shí)間的教育教學(xué)所獲得的學(xué)習(xí)和發(fā)展情況所進(jìn)行的分析和判定。教師評價(jià)是以教師的教學(xué)工作和教學(xué)績效為對象的評價(jià)活動。一般認(rèn)為，課程評價(jià)是根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)，采取科學(xué)的方法，對課程計(jì)劃、實(shí)施及其結(jié)果進(jìn)行描述和價(jià)值判斷的過程，主要包括學(xué)業(yè)評價(jià)、教學(xué)評價(jià)和課程本身的評價(jià)。

2．課程評價(jià)理念和策略的研究。評價(jià)理念和策略的研究，成果比較豐富，主要觀點(diǎn)集中在以下幾方面：第一，在評價(jià)的功能方面，有學(xué)者從生命教育背景出發(fā)，認(rèn)為課程評價(jià)要實(shí)現(xiàn)根本性的功能轉(zhuǎn)向，由鑒定和選拔轉(zhuǎn)向促進(jìn)發(fā)展，課程評價(jià)的改革應(yīng)當(dāng) “回到生命、直面生命、珍視生命”。［44］也有學(xué)者認(rèn)為，要發(fā)揮評價(jià)的育人功能，要從 “育分”評價(jià)觀走向 “育人”評價(jià)觀，走出 “功利化”評價(jià)的陰霾，走向 “人性化”的評價(jià)。［45］第二，在評價(jià)的主體關(guān)系上，有學(xué)者認(rèn)為評價(jià)者與被評價(jià)者之間是交互主體的關(guān)系，不是主體與客體、控制與被控制的關(guān)系，評價(jià)過程是民主參與、協(xié)商與交往的關(guān)系。第三，在評價(jià)的內(nèi)容方面，有人認(rèn)為，課程評價(jià)應(yīng)該減少對傳統(tǒng)評價(jià)模式的依賴，降低對學(xué)生學(xué)科內(nèi)容知識和基本技能的考察，轉(zhuǎn)而尋求對學(xué)生靈活運(yùn)用學(xué)科知識去理解、探究世界，并在理解基礎(chǔ)上對提出問題、解決問題的能力的評價(jià)。第四，在評價(jià)的過程方面，有學(xué)者認(rèn)為要注重對 “課程產(chǎn)品”靜態(tài)意義上的課程評價(jià)，更要重視從動態(tài)意義上對課程計(jì)劃和實(shí)施情況進(jìn)行評價(jià)。第五，在評價(jià)的方式方面，有學(xué)者認(rèn)為，要關(guān)注自我評價(jià)，提高學(xué)生的反思能力；重視情感態(tài)度評價(jià)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)；加強(qiáng)日常過程性評價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展；注重真實(shí)性評價(jià)，補(bǔ)充量化評價(jià)的不足。

3．關(guān)于發(fā)展性評價(jià)的研究。課改十余年來，專家學(xué)者一致認(rèn)同清除原有課程評價(jià)制度的弊端，建立發(fā)展性課程評價(jià)制度，并進(jìn)行了深入的探討。鐘啟泉先生認(rèn)為，在應(yīng)試教育的背景下，“選拔性評價(jià)”導(dǎo)致學(xué)校教育功能的扭曲，成為課程改革的障礙，需要 “撥亂反正”，轉(zhuǎn)向 “發(fā)展性評價(jià)”。［46］對發(fā)展性評價(jià)內(nèi)涵的認(rèn)識學(xué)界也達(dá)成了基本的共識：第一，強(qiáng)調(diào)評價(jià)促進(jìn)課程、學(xué)生和教師共同發(fā)展，關(guān)注特定歷史條件下課程本身的適應(yīng)性、發(fā)展性和創(chuàng)生性。第二，強(qiáng)調(diào)多元主體參與，內(nèi)部與外部評價(jià)、獨(dú)立評價(jià)與共同評價(jià)相結(jié)合，保證評價(jià)的科學(xué)性、有效性和發(fā)展性。第三，強(qiáng)調(diào)細(xì)化評價(jià)指標(biāo)，構(gòu)建評價(jià)體系，對課程活動的全過程——課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和效果進(jìn)行全面評價(jià)。

4．關(guān)于課程評價(jià)模式的研究。傳統(tǒng)的評價(jià)范式側(cè)重于發(fā)揮評價(jià)的工具性價(jià)值，注重標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)和常模參照測驗(yàn)，忽視了對評價(jià)過程和評價(jià)意義的追問，要改變課程評價(jià)方式過分偏重知識記憶與紙筆考試的現(xiàn)象以及過于強(qiáng)調(diào)評價(jià)的選拔與甄別功能的傾向。［47］楊啟亮教授認(rèn)為，制度改造是走出課程評價(jià)改革兩難困境的根本保障，制度改造的核心問題還是尋求選拔考試與課程評價(jià)的一致性，要在淡化應(yīng)試競爭的同時(shí)主張改造高考 “指揮棒”，使之最大限度地與素質(zhì)教育一致。［48］也有學(xué)者提出 “協(xié)調(diào)一致”的思路，淡化選拔性功能，試圖化解課程評價(jià)、教學(xué)評價(jià)、考試評價(jià)的矛盾，建立一種重視發(fā)展性、過程性、多元性評價(jià)模式，但這種思路并沒有在實(shí)踐中獲得預(yù)期的結(jié)果。有學(xué)者認(rèn)為，課程評價(jià)屬于一種特定的方案評價(jià)，方案評價(jià)的理論和模式加入課程理論的元素，也適用于課程評價(jià)，主張運(yùn)用CIPP方案評價(jià)模式。［49］

（二）對已有研究的反思

1．課程評價(jià)研究中的問題。第一，我國當(dāng)前課程測量與評價(jià)領(lǐng)域及其相關(guān)領(lǐng)域的研究相對薄弱，無法回應(yīng)新課程推進(jìn)過程中所提出的眾多理論和實(shí)踐問題。第二，課程評價(jià)的研究在教育考試領(lǐng)域沒有實(shí)現(xiàn)質(zhì)的突破，考試評價(jià)客觀上強(qiáng)化了考試的選拔功能，評價(jià)成了控制學(xué)生生命的重要枷鎖，評價(jià)功能的異化，導(dǎo)致不同的學(xué)校、教師、學(xué)生之間的惡性攀比和沒有理性的競爭。［50］第三，課程評價(jià)體系的研究在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)方法方面，重視了認(rèn)知層面，忽視情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的考查，功利化的評價(jià)遠(yuǎn)離學(xué)生的生命世界。第四，評價(jià)實(shí)踐的專業(yè)性不足，專業(yè)性的評價(jià)機(jī)構(gòu)不健全，地方和學(xué)校層面的課程評價(jià)缺失，存在評價(jià)誤導(dǎo)課程改革的現(xiàn)象，聽評課存在聽課無合作、評課無證據(jù)、聽評課無研究的 “三無”現(xiàn)象。

2．未來研究的展望。第一，建立評價(jià)項(xiàng)目多元、評價(jià)方式多樣，既關(guān)注結(jié)果又更加重視過程的評價(jià)體系，突出評價(jià)對改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐、促進(jìn)教師與學(xué)生發(fā)展的功能，成為課程改革實(shí)踐的急切呼喚，也是未來課程評價(jià)研究的重點(diǎn)內(nèi)容。第二，崇尚客觀、精確和量化并體現(xiàn)科學(xué)主義認(rèn)識論的量化評價(jià)，已經(jīng)越來越暴露出其弊端而受到質(zhì)疑，正在走向人文主義方法論關(guān)照下的質(zhì)性評價(jià)，并實(shí)現(xiàn)二者的融合。第三，“過程取向”將成為未來課程評價(jià)研究的基本取向，從過分關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向更加關(guān)注過程，強(qiáng)調(diào)評價(jià)者與具體評價(jià)情景的交互作用，融合于課程創(chuàng)生的過程，獲得 “一致性解釋”。第四，從關(guān)注宏觀整體轉(zhuǎn)向更加關(guān)注具體情境，從關(guān)注群體到關(guān)注學(xué)生個(gè)體，更加關(guān)注具體課程情景中的學(xué)生發(fā)展，關(guān)注每個(gè)學(xué)生作為獨(dú)立性、主體性和差異性的生命個(gè)體，體現(xiàn)對個(gè)體差異的尊重，走向人性化的課程評價(jià)。

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