李宗錄

（北京市大峪中學(xué), 北京 102300）

區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的地理教學(xué)視角

李宗錄

（北京市大峪中學(xué), 北京 102300）

區(qū)域可持續(xù)發(fā)展作為高中地理必修3的主要內(nèi)容，在當(dāng)前的教學(xué)中存在著諸多問(wèn)題，離新課標(biāo)的預(yù)期目的還有一定距離。其中有高二文理分科的影響，有教學(xué)認(rèn)識(shí)的誤區(qū)，也有教學(xué)內(nèi)容本身的高度綜合有關(guān)。本文根據(jù)多年的教學(xué)實(shí)踐，結(jié)合地理學(xué)思想的相關(guān)理論，提出了空間的視角、時(shí)間的視角、演繹的視角、歸納的視角、問(wèn)題的視角等五種教學(xué)的切入策略，對(duì)區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)有一定借鑒意義。

空間；時(shí)間；演繹；歸納；視角

教學(xué)視角指教學(xué)的切入點(diǎn)。同樣的教學(xué)內(nèi)容，從不同的角度切入教學(xué)，教學(xué)的邏輯鏈條和課堂結(jié)構(gòu)就會(huì)有不同，進(jìn)而影響到學(xué)生活動(dòng)的預(yù)設(shè)和生成以及教學(xué)效果。

阿爾弗萊德?赫特納說(shuō)：“地理學(xué)著重描述和解釋地球表面的區(qū)域差異”，“地理學(xué)的基本思想是根據(jù)其空間的差別性，根據(jù)空間劃分為大陸、地區(qū)、地方和地點(diǎn)來(lái)理解地表?！盵1]研究和學(xué)習(xí)自然地理、人文地理，從中獲得的基本概念、基本規(guī)律和基本原理，最終都是為了能夠在區(qū)域中應(yīng)用，解決實(shí)際中出現(xiàn)的問(wèn)題。例如，大氣運(yùn)動(dòng)的基本理論屬于自然地理中的核心內(nèi)容，大氣運(yùn)動(dòng)基本理論學(xué)習(xí)的最終目的，就是要解釋地球表面氣候的區(qū)域差異，進(jìn)而解釋其他自然現(xiàn)象和農(nóng)業(yè)等人類(lèi)活動(dòng)的區(qū)域差異。區(qū)域差異是地理學(xué)的核心思想。

高中地理必修3的地位如此重要！但與地理1、地理2相比較，目前高中地理教學(xué)中地理3的教學(xué)存在的問(wèn)題最大，而這恰恰是地理學(xué)科自己的領(lǐng)域。地理3是按照案例教學(xué)的模式編排，教學(xué)任務(wù)的邏輯鏈條與地理1、地理2截然不同，大多數(shù)老師對(duì)于案例教學(xué)并不是很適應(yīng)，更多的還是依賴教材來(lái)開(kāi)展教學(xué)。表現(xiàn)在教材中有什么，老師就教什么，教材是什么順序，教學(xué)就什么順序，這就使地理3的教學(xué)食之無(wú)味、棄之可惜，淪為雞肋。在認(rèn)識(shí)到地理3教學(xué)重要意義的基礎(chǔ)上，可以從選擇教學(xué)視角入手，用同樣的教材、同樣的教學(xué)內(nèi)容，烹制不同風(fēng)味的課堂教學(xué)大餐。

一、空間的視角

康德在自然地理講義中說(shuō)：“我們可以為我們的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)確定一個(gè)位置，或者置于概念之下，或者根據(jù)他們的真正的時(shí)間和空間。根據(jù)概念所做的知識(shí)分類(lèi)，是邏輯的分類(lèi)，但是根據(jù)時(shí)間和空間所做的知識(shí)分類(lèi)則是自然的分類(lèi)。由第一種分類(lèi)我們得到一個(gè)自然體系，例如林耐的體系；由后一種分類(lèi)我們得到一種地理的自然描述。”“但是我們也可以把兩者，即歷史學(xué)和地理學(xué)同樣稱為一種描述，而差別是，前者按照時(shí)間作出描述，后者根據(jù)空間作出描述。歷史學(xué)涉及的是按照時(shí)間先后發(fā)生的事件，地理學(xué)所涉及的是同時(shí)發(fā)生的空間現(xiàn)象?！薄皻v史是先后接連發(fā)生的事件的報(bào)道，和時(shí)間有關(guān)，而地理學(xué)則是在空間中同時(shí)進(jìn)行的事件的報(bào)道。歷史學(xué)是一種敘述，地理學(xué)是一種描述?！盵2]這段論述中，不僅確定了地理學(xué)科在科學(xué)體系中的位置，也對(duì)地理學(xué)的性質(zhì)進(jìn)行了準(zhǔn)確的說(shuō)明。

地理學(xué)科的空間屬性，使得在進(jìn)行區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學(xué)中，可以從空間視角切入進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。按照區(qū)域地圖的特點(diǎn)，通過(guò)繪圖、讀圖、填圖、析圖等環(huán)節(jié)，展開(kāi)區(qū)域的客觀背景，然后再疊加人類(lèi)的活動(dòng)。例如在《區(qū)域農(nóng)業(yè)的發(fā)展——以我國(guó)東北地區(qū)為例》（人教版）的教學(xué)中，可以先從東北地區(qū)區(qū)域地圖的繪制開(kāi)始。

教學(xué)環(huán)節(jié)1：區(qū)域地圖。主要繪制經(jīng)緯網(wǎng)格、輪廓、山脈、河流、城市等要素。

教學(xué)環(huán)節(jié)2：開(kāi)發(fā)過(guò)程。最初的人類(lèi)活動(dòng)受地理?xiàng)l件的制約明顯，具體在東北地區(qū)，內(nèi)蒙古高原東部發(fā)展畜牧業(yè)、東北平原發(fā)展種植業(yè)、山區(qū)發(fā)展林業(yè)。在這個(gè)過(guò)程中通過(guò)開(kāi)發(fā)歷史可以進(jìn)行因地制宜思想的滲透。

教學(xué)環(huán)節(jié)3：開(kāi)發(fā)現(xiàn)狀。主要是東北地區(qū)農(nóng)業(yè)發(fā)展在全國(guó)中的重要地位的描述和分析。如全國(guó)最優(yōu)質(zhì)的草場(chǎng)、最大的天然林區(qū)、最重要的商品糧基地等，在這個(gè)環(huán)節(jié)可以進(jìn)行農(nóng)業(yè)區(qū)位思想的運(yùn)用，重點(diǎn)農(nóng)產(chǎn)品也可以予以介紹和分析。

教學(xué)環(huán)節(jié)4：區(qū)域問(wèn)題。畜牧業(yè)區(qū)——草場(chǎng)退化、沙化；種植業(yè)區(qū)——水土流失、濕地破壞；林區(qū)——森林銳減、水土流失；最后導(dǎo)致整個(gè)區(qū)域生態(tài)環(huán)境的惡化。

教學(xué)環(huán)節(jié)5：治理措施。中西部草業(yè)-畜牧業(yè)-加工業(yè)耦合發(fā)展模式、三江平原稻-食用菌-魚(yú)-貉復(fù)合生態(tài)模式。

以上教學(xué)設(shè)計(jì)就是從空間視角入手，準(zhǔn)確體現(xiàn)了區(qū)域中不同地方人類(lèi)活動(dòng)的差異、環(huán)境問(wèn)題的差異以及治理方式差異的區(qū)域差異思想。

地理學(xué)的空間視角包括大陸、地區(qū)、地方、地點(diǎn)等不同層次空間的位置、形狀、大小，以及地理要素、地理現(xiàn)象的空間組合、空間結(jié)構(gòu)、空間演化、空間特征、空間差異等許多內(nèi)容，可謂包羅萬(wàn)象，內(nèi)容龐雜。區(qū)域地理教學(xué)經(jīng)歷了“分洲列國(guó)、區(qū)域要素、區(qū)域特征、區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”等不同的發(fā)展階段，對(duì)于空間視角的關(guān)注，一方面要避免重走區(qū)域教學(xué)的老路，進(jìn)行“分洲列國(guó)式”的區(qū)域教學(xué)；另一方面還要避免把區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學(xué)等同于區(qū)域地理教學(xué)，進(jìn)行“區(qū)域要素”“區(qū)域特征”的學(xué)習(xí)和探討。在區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學(xué)中，區(qū)域只是一個(gè)客觀背景，是人類(lèi)活動(dòng)的基礎(chǔ)。

新課改背景下的初中區(qū)域地理教學(xué)，也采取了案例教學(xué)的方式，這是區(qū)域地理教學(xué)新理念的具體體現(xiàn)。但是現(xiàn)實(shí)的情況是，初中地理考什么教什么的現(xiàn)象依然普遍存在，為了減輕負(fù)擔(dān)，教什么的問(wèn)題又往往受制于教材中有什么。這就形成了一個(gè)惡性循環(huán)，教材中有的區(qū)域案例，往往是考察的對(duì)象，沒(méi)有的案例在考察中很少涉及，于是案例教學(xué)的結(jié)果是導(dǎo)致了區(qū)域地理教學(xué)知識(shí)的缺失。

區(qū)域案例教學(xué)主要是教方法，即通過(guò)具體案例的學(xué)習(xí)，掌握區(qū)域?qū)W習(xí)的基本方法。在具體的區(qū)域地理教學(xué)中，這個(gè)方法無(wú)非是各要素之間的因果聯(lián)系，所以方法本身并沒(méi)有太大的考察價(jià)值。如果教學(xué)中不進(jìn)行遷移、考察中不進(jìn)行遷移，那么這個(gè)方法就是空洞的方法、流于形式的方法。初中地理的這種教學(xué)現(xiàn)狀，使得高中地理學(xué)習(xí)中，區(qū)域地理知識(shí)成為學(xué)生最大的短板。不僅影響到了系統(tǒng)地理教學(xué)，而且也對(duì)區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學(xué)帶來(lái)考驗(yàn)。這就提示我們，在進(jìn)行區(qū)域可持續(xù)發(fā)展案例教學(xué)時(shí)，交代區(qū)域的客觀背景是非常有必要的，而且也是行之有效的教學(xué)策略。

二、時(shí)間的視角

時(shí)間的思想屬于歷史學(xué)的范疇。那么是否可以說(shuō)地理學(xué)就沒(méi)有必要考慮時(shí)間的要素呢？在實(shí)際教學(xué)中，區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學(xué)確實(shí)存在著不考慮過(guò)去，只注重現(xiàn)在的做法，區(qū)域的未來(lái)只是作為可能的推想。

時(shí)間有地球史、前古史、人類(lèi)史之分。毋庸置疑，在漫長(zhǎng)的地球發(fā)展歷史中，自然地理各要素存在著時(shí)間上的變化。而在人類(lèi)歷史時(shí)期，人文地理要素也存在著時(shí)間上的累加過(guò)程。了解過(guò)去是為了更好的理解現(xiàn)在和更好的推想未來(lái)。更重要的是，人類(lèi)活動(dòng)對(duì)地理環(huán)境的影響，其本身隨時(shí)間的推移而有不同，這些都是進(jìn)行正確的人地關(guān)系思想教育的最好的素材。而區(qū)域可持續(xù)發(fā)展本身，也暗含了區(qū)域中人地關(guān)系隨時(shí)間發(fā)展的思想內(nèi)涵，這些都是難以繞開(kāi)的實(shí)際存在。在教學(xué)中，從時(shí)間的視角入手，往往可以打開(kāi)區(qū)域探究的大門(mén)，便于學(xué)生更好的理解區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的問(wèn)題。

例如，在《德國(guó)魯爾區(qū)的探索》（中圖版）的教學(xué)中，一般的教學(xué)是從“魯爾區(qū)的輝煌與衰退的區(qū)位分析”“魯爾區(qū)可持續(xù)發(fā)展的有益探索”幾個(gè)方面展開(kāi)。從時(shí)間視角入手，在明確了魯爾區(qū)的地理位置以后，可以按照以下步驟來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)。

教學(xué)環(huán)節(jié)1：工業(yè)初期的魯爾區(qū)

18世紀(jì)中期，發(fā)端于英國(guó)的工業(yè)革命，把人類(lèi)帶入了工業(yè)文明時(shí)代。受第一次工業(yè)革命的影響，19世紀(jì)的德國(guó)也踏上了工業(yè)化的征程。第一次工業(yè)革命是以蒸汽機(jī)的發(fā)明為標(biāo)志的，蒸汽機(jī)的主要能源就是煤炭。而德國(guó)的煤炭在哪里？出示魯爾區(qū)煤炭資料的圖文材料，首先引導(dǎo)學(xué)生討論總結(jié)出魯爾區(qū)的煤炭特點(diǎn)，魯爾區(qū)的煤炭?jī)?chǔ)量大、易開(kāi)采、煤質(zhì)好、含硫低、發(fā)熱量高。接著引導(dǎo)學(xué)生得出魯爾區(qū)最初的工業(yè)部門(mén)，魯爾區(qū)是以采煤業(yè)起家，發(fā)展起了采煤工業(yè)；后來(lái)利用鐵礦資源（如法國(guó)的洛林鐵礦），發(fā)展起了鋼鐵工業(yè)；在鋼鐵工業(yè)的基礎(chǔ)上，又發(fā)展起了機(jī)械工業(yè)。最后引導(dǎo)學(xué)生分析魯爾區(qū)的區(qū)位優(yōu)勢(shì)，優(yōu)越的地理位置、豐富的煤炭資源、豐富的水資源、發(fā)達(dá)的交通、豐富的勞動(dòng)力和先進(jìn)的技術(shù)。

教學(xué)環(huán)節(jié)2：鼎盛時(shí)期的魯爾區(qū)

19世紀(jì)70年代，以電氣化為標(biāo)志的第二次工業(yè)革命，把人類(lèi)由“蒸汽時(shí)代”帶入“電氣時(shí)代”，出現(xiàn)了電氣、化學(xué)、石油等新興工業(yè)部門(mén)。魯爾區(qū)的化學(xué)工業(yè)、電力工業(yè)就是在這一時(shí)期出現(xiàn)的，同時(shí)煤炭工業(yè)、鋼鐵工業(yè)和機(jī)械工業(yè)也得到了極大的發(fā)展。至此，魯爾區(qū)形成了以煤炭、鋼鐵、機(jī)械、化學(xué)、電力五大支柱性工業(yè)部門(mén)為主體的工業(yè)體系。到20世紀(jì)初，魯爾區(qū)已經(jīng)成為世界上最重要的工業(yè)區(qū)之一，成為德國(guó)發(fā)動(dòng)兩次世界大戰(zhàn)的物質(zhì)基礎(chǔ)。在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中，工業(yè)部門(mén)是伴隨著區(qū)域發(fā)展逐步形成的，便于學(xué)生理解。

教學(xué)環(huán)節(jié)3：衰落時(shí)期的魯爾區(qū)

20世紀(jì)中期，以微電子技術(shù)為主要標(biāo)志的第三次工業(yè)革命，把人類(lèi)帶入了信息時(shí)代。新技術(shù)革命的興起，石油地位的上升，加之傳統(tǒng)重工業(yè)所造成的嚴(yán)重的環(huán)境污染，導(dǎo)致了魯爾區(qū)的衰落。至此可以看出，以時(shí)間視角設(shè)計(jì)教學(xué)，完全可以把德國(guó)魯爾區(qū)的發(fā)展置于整個(gè)人類(lèi)工業(yè)發(fā)展的大背景之上，避免了衰落原因的“靜態(tài)”分析。

教學(xué)環(huán)節(jié)4：治理時(shí)期的魯爾區(qū)

德國(guó)魯爾工業(yè)區(qū)的改造起始于1968年。首先調(diào)整產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，其次發(fā)展新興產(chǎn)業(yè)，再次改善交通基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，再次實(shí)施礦區(qū)生態(tài)恢復(fù)建設(shè)與環(huán)境保護(hù)等。

教學(xué)環(huán)節(jié)5：山西能源基地的建設(shè)

通過(guò)對(duì)比可以得出，山西省能源基地的建設(shè)目前的發(fā)展階段大致相當(dāng)于魯爾區(qū)的第一、二階段，但是已經(jīng)出現(xiàn)了一些相似的問(wèn)題。

翻開(kāi)關(guān)于“地理學(xué)性質(zhì)”的討論，發(fā)現(xiàn)“關(guān)于時(shí)間的理解”，地理學(xué)家們的意見(jiàn)是不同的，有些贊成，有些反對(duì)。赫特納說(shuō)：“本質(zhì)的區(qū)別不在于地理學(xué)偏重于一個(gè)一定的時(shí)間，而在于對(duì)于地理學(xué)來(lái)說(shuō)時(shí)間是處于次要的地位?！惫叵蛘f(shuō)：“地理學(xué)需要起源的概念，但卻可以不成為歷史學(xué)?！盵3]這兩位地理學(xué)家代表了主流的看法，承認(rèn)時(shí)間在地理學(xué)中的不可或缺，但同時(shí)又提出了警告。強(qiáng)調(diào)區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學(xué)的時(shí)間視角，但不可混同歷史學(xué)科。

三、演繹的視角

案例教學(xué)是“從一個(gè)到一類(lèi)”的教學(xué)，正因?yàn)槿绱?，案例教學(xué)又往往會(huì)導(dǎo)致“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林?！睆难堇[的視角組織教學(xué)，就可以避免案例教學(xué)的弊端。

例如，在《區(qū)域工業(yè)化和城市化——以我國(guó)珠江三角洲地區(qū)為例》（人教版）的教學(xué)中，教材的順序是按照“對(duì)外開(kāi)放的前沿（珠江三角洲區(qū)位條件）”、到“工業(yè)化與城市化的推進(jìn)”再到“問(wèn)題與對(duì)策”三個(gè)方面展開(kāi)。教材在引言中有一段關(guān)于城市化與工業(yè)化的敘述，但是不太具體，也缺乏時(shí)代感，很多老師也大多會(huì)忽視。從演繹的視角來(lái)看，工業(yè)化和城市化是當(dāng)今世界（特別是發(fā)展中國(guó)家）的發(fā)展潮流，深刻影響著地理環(huán)境和人類(lèi)的生產(chǎn)生活，教學(xué)有必要從全球工業(yè)化和城市化進(jìn)程的大背景之下展開(kāi)。

教學(xué)環(huán)節(jié)1：工業(yè)化和城市化的概念

工業(yè)化指國(guó)民經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)發(fā)生了從以農(nóng)業(yè)占主導(dǎo)地位向以工業(yè)占主導(dǎo)地位的轉(zhuǎn)變。主要指標(biāo)：農(nóng)業(yè)產(chǎn)值占國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值的比重降到15%以下，農(nóng)業(yè)就業(yè)人口占全部就業(yè)人口的比重降到20%以下，城鎮(zhèn)人口占總?cè)丝诘谋戎爻^(guò)60%。（中圖版必修三2-5-1我國(guó)工業(yè)化結(jié)構(gòu)性指標(biāo)與世界通用指標(biāo)的比較）。城市化指居住在城鎮(zhèn)地區(qū)的人口占總?cè)丝诒壤鲩L(zhǎng)的過(guò)程。主要包括：農(nóng)村人口向城市集中，農(nóng)村地域向城市地域轉(zhuǎn)化，城市文明向農(nóng)村地區(qū)擴(kuò)散（我國(guó)城市化水平的資料）。工業(yè)化推動(dòng)城市化、城市化促進(jìn)工業(yè)化。

教學(xué)環(huán)節(jié)2：我國(guó)工業(yè)化和城市化的模式

改革開(kāi)放以后，我國(guó)的工業(yè)化和城市化進(jìn)入了快速發(fā)展的階段。出現(xiàn)了珠江三角洲模式、溫州模式、蘇南模式、云南德宏模式、東北模式等城市化模式。（人教版必修三4．24我國(guó)區(qū)域城市化的典型模式圖）。下面我們以珠江三角洲為例，來(lái)探究區(qū)域工業(yè)化和城市化的過(guò)程以及相互作用。

教學(xué)環(huán)節(jié)3：珠江三角洲工業(yè)化與城市化的過(guò)程

根據(jù)教材“改革開(kāi)發(fā)的前沿”內(nèi)容，結(jié)合工業(yè)區(qū)位因素，引導(dǎo)學(xué)生探究珠江三角洲工業(yè)化的有利條件。根據(jù)教材“工業(yè)化和城市化的推進(jìn)”內(nèi)容，結(jié)合國(guó)際形勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)概括珠江三角洲工業(yè)化的兩個(gè)階段，理解其城市化的過(guò)程，建立區(qū)域工業(yè)化與城市化互相促進(jìn)的地理觀念。

教學(xué)環(huán)節(jié)4：珠江三角洲工業(yè)化與城市化的問(wèn)題及對(duì)策

根據(jù)教材“問(wèn)題與對(duì)策”內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生概括總結(jié)珠江三角洲工業(yè)化與城市化出現(xiàn)的問(wèn)題以及采取的對(duì)策。

教學(xué)環(huán)節(jié)5：引入拓展案例

比如可以引進(jìn)中圖版《中國(guó)江蘇省工業(yè)化和城市化的探索》案例，與珠江三角洲進(jìn)行比較，探究?jī)蓚€(gè)不同區(qū)域工業(yè)化和城市化的異同點(diǎn)，更有助于內(nèi)容的理解。

四、歸納的視角

案例教學(xué)是一種從個(gè)別到普遍、從具體到抽象、從微觀到宏觀的教學(xué)。遵從案例教學(xué)的基本思想，區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學(xué)可以在探究主題的框架之下，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)的方式、切實(shí)落實(shí)新課改的理念，做到更具體化、更微觀化。首先是根據(jù)區(qū)域可持續(xù)發(fā)展主題，選擇同一主題下的不同區(qū)域；其次根據(jù)學(xué)生的狀況進(jìn)行任務(wù)的分解，最好是每個(gè)學(xué)生在地理3的學(xué)習(xí)中，都能負(fù)責(zé)一個(gè)具體區(qū)域的探究；再次在進(jìn)行相關(guān)案例的學(xué)習(xí)時(shí)，圍繞學(xué)生的探究結(jié)果進(jìn)行交流和展示，在此基礎(chǔ)上得出結(jié)論。

例如，在《荒漠化的防治——以我國(guó)西北地區(qū)為例》（人教版）的教學(xué)中，一般的做法是按照教材“干旱為主的自然特征”“荒漠化的人為因素”“不同時(shí)期的荒漠化”“荒漠化的防治和對(duì)策”等內(nèi)容依次展開(kāi)。這種把西北地區(qū)作為一個(gè)整體進(jìn)行考察的做法并沒(méi)有什么不對(duì)的地方，但是考慮到西北地區(qū)地域遼闊，荒漠化的情況錯(cuò)綜復(fù)雜，整體推進(jìn)的教學(xué)難以讓學(xué)生產(chǎn)生真正的體驗(yàn)，難以喚醒真正意義上的學(xué)習(xí)。運(yùn)用歸納的方法，可以從以下幾個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)。

教學(xué)環(huán)節(jié)1：確定專(zhuān)題

針對(duì)西北地區(qū)荒漠化的原因（特別是人文原因），可以把西北地區(qū)的荒漠化分解為幾個(gè)研究專(zhuān)題：①沙化侵襲呼倫貝爾草原（或科爾沁草地變沙地）；②沙漠夾縫中的民勤（或脆弱的阿拉善高原）；③教材：黃沙掩蓋下的絲綢之路（或非洲薩赫勒地區(qū)土地退化與社會(huì)的貧困化問(wèn)題）。

教學(xué)環(huán)節(jié)2：布置任務(wù)

這些專(zhuān)題確定以后，提前布置給學(xué)生，讓負(fù)責(zé)該專(zhuān)題的學(xué)生搜集材料探究學(xué)習(xí)。老師可以提供資源，如《中國(guó)沙漠》2006年7月王濤等《中國(guó)北方沙漠化過(guò)程及其防治研究的新進(jìn)展》，中國(guó)博士學(xué)位論文2006年11月姚正毅《阿拉善高原風(fēng)沙運(yùn)動(dòng)與沙漠化研究》，《中國(guó)沙漠》2005年9月聶浩剛等《呼倫貝爾草原沙漠化現(xiàn)狀發(fā)展態(tài)勢(shì)與成因分析》，《干旱氣候》2004年12月王寶鑒等《對(duì)民勤綠洲生態(tài)退化問(wèn)題的探討》。

教學(xué)環(huán)節(jié)3：課堂討論

圍繞荒漠化的原因，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體專(zhuān)題，從自然原因和人文原因兩個(gè)方面進(jìn)行討論。盡管這些原因在教材中都有清晰的表述，但專(zhuān)題更具體、更震撼。在此基礎(chǔ)上再提出荒漠化防治的具體措施。

五、問(wèn)題的視角

高中地理必修3區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的五個(gè)主題：區(qū)域生態(tài)環(huán)境建設(shè)、流域開(kāi)發(fā)、區(qū)域農(nóng)業(yè)發(fā)展、區(qū)域資源開(kāi)發(fā)、區(qū)域工業(yè)化與城市化，盡管同類(lèi)問(wèn)題在原因分析、治理措施等方面有一定的借鑒意義，但是不同的區(qū)域，由于受區(qū)域特質(zhì)的影響，其原因、措施又會(huì)帶有區(qū)域自身的特點(diǎn)。所以在區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學(xué)中，能力遷移從本質(zhì)上講是“求同存異”的遷移，存在著能力細(xì)化的現(xiàn)象；方法的遷移從本質(zhì)上講是“研究思路”的遷移，存在著方法泛化的現(xiàn)象。由于地理3并不是針對(duì)具體區(qū)域的學(xué)習(xí)，不涉及到新知識(shí)，而在地理規(guī)律和地理原理方面，又只是自然地理、人文地理的應(yīng)用，于是有些老師就對(duì)地理3存在的價(jià)值提出了質(zhì)疑。

地理3存在的價(jià)值到底是什么？區(qū)域可持續(xù)發(fā)展既不能教成區(qū)域地理、也不能教成自然地理、更不能教成人文地理。在一些課堂中，不難發(fā)現(xiàn)教師針對(duì)一個(gè)區(qū)域，從區(qū)域地理、自然地理、人文地理的角度條分縷析，打著“地理主干知識(shí)的應(yīng)用”的旗號(hào)，把區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)變成了地理原理和地理規(guī)律的演繹教學(xué)，出現(xiàn)了區(qū)域特征、原因分析、區(qū)位因素分析的無(wú)限放大，而對(duì)于問(wèn)題和措施一帶而過(guò)的教學(xué)現(xiàn)象，這樣的教學(xué)思路與案例教學(xué)的基本思想是背道而馳的。

實(shí)際上區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)真正的立足點(diǎn)應(yīng)該是對(duì)區(qū)域問(wèn)題的判斷以及解決方案的設(shè)計(jì)，區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學(xué)應(yīng)該是可持續(xù)發(fā)展思想在不同區(qū)域、不同主題的具體化。從這個(gè)角度出發(fā)，審視區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學(xué)，提示我們?cè)趯?shí)際教學(xué)中，可以從區(qū)域存在的問(wèn)題切入，溯因求果，并且找到合理的解決辦法。

例如，在《河流的綜合開(kāi)發(fā)——以美國(guó)田納西河流域?yàn)槔罚ㄈ私贪妫┑慕虒W(xué)中，一般的做法是按照教材的順序，依次從“流域開(kāi)發(fā)的自然背景”“流域的早期開(kāi)發(fā)及其后果”“流域的綜合開(kāi)發(fā)”等內(nèi)容展開(kāi)教學(xué)，免不了四平八穩(wěn)，不是“地理舊八股”，而是“地理新四股?！碧貏e是所有的案例都圍繞背景、原因、危害、措施展開(kāi)，難免學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、甚至對(duì)地理學(xué)科產(chǎn)生厭倦，還美其名曰教給了學(xué)生“學(xué)習(xí)區(qū)域的方法?！比绻麖膯?wèn)題的視角切入教學(xué)，可作如下處理。

教學(xué)環(huán)節(jié)1：河流利用中出現(xiàn)的問(wèn)題

臨水而居是人類(lèi)的本性，主要是由于河流提供了人類(lèi)生存所必需的水源，兼有航運(yùn)的便利，四大文明的發(fā)源地充分的說(shuō)明了這點(diǎn)。但是人類(lèi)對(duì)河流的不合理利用，也引發(fā)了一些問(wèn)題。河流利用中存在的問(wèn)題有哪些？引導(dǎo)學(xué)生思考得出河流利用中出現(xiàn)的主要問(wèn)題是水污染和洪澇災(zāi)害，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)洪澇災(zāi)害。

教學(xué)環(huán)節(jié)2：洪澇災(zāi)害產(chǎn)生的原因

洪澇災(zāi)害是怎樣出現(xiàn)的？為什么會(huì)加劇？以田納西河為例分析。首先帶領(lǐng)學(xué)生繪制田納西河流域圖，然后補(bǔ)充完流域的概念和特點(diǎn)（流域是一種特殊的區(qū)域），接著就可以結(jié)合“流域開(kāi)發(fā)的自然背景”的部分內(nèi)容分析洪澇災(zāi)害產(chǎn)生的自然原因，結(jié)合“流域的早期開(kāi)發(fā)及其后果”分析人為原因。

教學(xué)環(huán)節(jié)3：洪澇災(zāi)害的治理措施

首先，結(jié)合“流域的綜合開(kāi)發(fā)”部分內(nèi)容討論田納西河流域管理局的建設(shè)和水壩修建，并討論修建水庫(kù)的綜合效益（航運(yùn)、發(fā)電、灌溉、供水、旅游、養(yǎng)殖等）。其次，結(jié)合“流域的早期開(kāi)發(fā)及其后果”討論流域農(nóng)業(yè)的發(fā)展。再次，結(jié)合“流域的早期開(kāi)發(fā)及其后果”以及“流域開(kāi)發(fā)的自然背景”關(guān)于資源的內(nèi)容討論區(qū)域工業(yè)的發(fā)展。最后，引導(dǎo)學(xué)生分析圖“3．20田納西河流域的綜合開(kāi)發(fā)與治理，”建立綜合治理的概念。

教學(xué)環(huán)節(jié)4：案例的拓展

利用教材中“墨累-達(dá)令河流域”“伏爾加河流域”問(wèn)題和治理的素材，進(jìn)行案例的拓展，完成“流域開(kāi)發(fā)主題”的可持續(xù)發(fā)展教學(xué)。

區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學(xué)在高中地理教學(xué)中，具有非常重要的位置，是普通高中地理教學(xué)的最終歸宿，也是教師教學(xué)智慧的最好體現(xiàn)。只有把答辯題目設(shè)置在“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”教學(xué)的框架內(nèi)，才能看出教師的真實(shí)水平，說(shuō)明大家對(duì)這一部分內(nèi)容在教學(xué)中的難度認(rèn)同是一致的。實(shí)際上，空間的視角、時(shí)間的視角、演繹的視角、歸納的視角、問(wèn)題的視角在任何區(qū)域案例中都可以使用，而且也是區(qū)域可持續(xù)發(fā)展案例教學(xué)策略冰山的一角。只有通過(guò)實(shí)踐的積累、通過(guò)理論的提升，才能把新課標(biāo)對(duì)區(qū)域可持續(xù)發(fā)展教學(xué)的要求落到實(shí)處。

參考資料：

[1][2] 阿爾弗萊德?赫特納. 地理學(xué):它的歷史、性質(zhì)和方法.王蘭生,譯; 張翼翼,校.北京:商務(wù)印書(shū)館,1983.

[3]理查德?哈特向,著.地理學(xué)的性質(zhì)[M]. 葉光庭,譯.北京:商務(wù)印書(shū)館,1996.

（責(zé)任編校：普布卓瑪）