符 淼

(重慶第二師范學(xué)院，重慶 400067)

在國家教育體制改革試點(diǎn)總體要求下，按照“本科定位、全科定性、小學(xué)定向”的培養(yǎng)方向，圍繞農(nóng)村小學(xué)優(yōu)秀教師培養(yǎng)目標(biāo)，立足農(nóng)村小學(xué)教育實(shí)際與城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展要求，培養(yǎng)貼近崗位所需，熱愛農(nóng)村教育事業(yè)，具有現(xiàn)代教育理念、寬厚基礎(chǔ)知識、一定的教育科研能力和管理水平、良好綜合素質(zhì)，能適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)教育發(fā)展需要的愛教、懂教、會教的本科層次的農(nóng)村小學(xué)全科教師，能勝任小學(xué)全科教學(xué)和班隊(duì)管理工作。2013年，重慶市頒發(fā)了《關(guān)于農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)工作的實(shí)施意見》(以下簡稱《意見》)，規(guī)定從2013年起，為全市農(nóng)村小學(xué)定向培養(yǎng)一批“下得去、留得住、干得好”的本科層次全科教師?！缎W(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念中教學(xué)實(shí)踐能力居于核心地位，重慶市農(nóng)村小學(xué)全科教師教學(xué)實(shí)踐能力的高低直接影響著重慶市城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展的水平，如何在四年職前教育中培養(yǎng)好小學(xué)全科教師的教學(xué)實(shí)踐能力必然成為教改研究的熱點(diǎn)問題。

一、重慶市農(nóng)村小學(xué)全科教師教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)的必要性

(一)適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)教師的現(xiàn)實(shí)需求

近年來，重慶市開展城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展實(shí)驗(yàn)，農(nóng)村小學(xué)師資配置有一定改善，但仍存在教師隊(duì)伍整體素質(zhì)偏低，學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理等問題。重慶市現(xiàn)有村小(含完全小學(xué))3472所，教學(xué)班14301個(gè)，現(xiàn)有村小學(xué)生39.3萬人，在編教職工2.7萬人。[1]我市現(xiàn)有的農(nóng)村小學(xué)教師編制不足，專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理，多數(shù)以語文、數(shù)學(xué)學(xué)科教師為主，同時(shí)兼任英語、藝體等學(xué)科教學(xué)，班級規(guī)模小，基本上是一師一班，教學(xué)質(zhì)量普遍不高，素質(zhì)教育推進(jìn)較難。若按現(xiàn)有分科模式培養(yǎng)師范畢業(yè)生補(bǔ)充到農(nóng)村小學(xué)，通常只能勝任1～2門學(xué)科，解決不了開足、開齊、開好規(guī)定課程的問題。從義務(wù)教育階段新錄用教師來看，2010年全市共新錄用教師3917人，兩翼及1小時(shí)經(jīng)濟(jì)圈地區(qū)，兩地區(qū)新錄用教師占全市新錄用總數(shù)的80.2%，這說明這兩大區(qū)域師資缺口大。重慶市農(nóng)村地區(qū)，尤其是兩翼地區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師年齡、學(xué)歷與學(xué)科結(jié)構(gòu)失衡的現(xiàn)狀急需補(bǔ)充全科型小學(xué)教師扎根農(nóng)村教育。

(二)適應(yīng)小學(xué)課程綜合化的改革要求

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》的總體思路是“小學(xué)階段以綜合課程為主”，我國新課程改革的總設(shè)計(jì)思路使小學(xué)階段課程的綜合性尤其突出。小學(xué)生與中學(xué)生相比較而言，更具有向師性，自主學(xué)習(xí)的能力和智能發(fā)展水平較低，小學(xué)教師要善于深入淺出地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，把握學(xué)生心智發(fā)展的關(guān)鍵期，促進(jìn)學(xué)生綜合發(fā)展。小學(xué)生的身心特點(diǎn)及新課程改革要求決定了小學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐能力要求綜合性強(qiáng)、知識面廣、相關(guān)學(xué)科課程融合，突出教學(xué)的綜合性、完整性、基礎(chǔ)性與應(yīng)用性。具體而言，《綱要》規(guī)定小學(xué)低年級開設(shè)品德與生活、語文、數(shù)學(xué)、體育、藝術(shù)(或音樂、美術(shù))等課程；小學(xué)中高年級開設(shè)品德與社會、語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、外語、綜合實(shí)踐活動(dòng)、體育、藝術(shù)(或音樂、美術(shù))等課程”。按照此規(guī)定，如果把這些課程分為文科綜合、理科綜合與藝術(shù)綜合，小學(xué)全科教師原則上能承擔(dān)小學(xué)同一年級中三類綜合課程中的某一類綜合課程教學(xué)。另一方面，農(nóng)村小學(xué)學(xué)校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整，小學(xué)“包班”與課程綜合化的趨勢日益明顯，破解小學(xué)教師職前教育理論與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)，適應(yīng)重慶農(nóng)村小學(xué)尤其是兩翼地區(qū)農(nóng)村小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)現(xiàn)訴求，打造全科型小學(xué)教師，提升教學(xué)實(shí)踐能力至關(guān)重要。

(三) 適應(yīng)“外源型”向“內(nèi)生型”的師資配置導(dǎo)向

為解決城鄉(xiāng)教師資源的均衡發(fā)展問題，重慶市近年來全方位實(shí)施了城鄉(xiāng)教師輪崗制度，但交流、互換配套機(jī)制不健全，政策的強(qiáng)制性制約了教師流動(dòng)的實(shí)效性。這種“外源型”均衡發(fā)展模式主要依靠制度力量來推動(dòng)外部的、城市的優(yōu)秀教師到農(nóng)村任教，以此來平衡城鄉(xiāng)之間的師資公平配置?！巴庠葱汀本獍l(fā)展模式的缺陷在于單純依靠外部的師資輸入，難以保證輸入教師在觀念上認(rèn)同農(nóng)村文化和農(nóng)村教育，也難以保證他們能夠扎根于農(nóng)村學(xué)校，為農(nóng)村教育做出持久而穩(wěn)定的貢獻(xiàn)。[2]“內(nèi)生型”均衡發(fā)展模式即是依靠農(nóng)村自身師資的培養(yǎng)，通過多元途徑有效促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，從而變“外部輸入”為“內(nèi)生發(fā)展”，促進(jìn)城鄉(xiāng)教師資源的 “內(nèi)生型均衡”?！兑庖姟分袑r(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)提出了“下得去、留得住、干得好”的愿景，體現(xiàn)了城鄉(xiāng)師資配置 “內(nèi)生型均衡”的導(dǎo)向。

二、重慶市全科小學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)策略

(一)培養(yǎng)“實(shí)踐型”農(nóng)村全科小學(xué)教師，構(gòu)建新型教育模式

當(dāng)前，中小學(xué)校對高校培養(yǎng)的準(zhǔn)教師的教學(xué)實(shí)踐能力與綜合素質(zhì)一直難以滿意，就其原因主要是高校明顯滯后的師范生培養(yǎng)模式難以破解教育理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題。全科小學(xué)教師的職前教育模式必然應(yīng)轉(zhuǎn)向到“為了基礎(chǔ)教育、針對基礎(chǔ)教育、在基礎(chǔ)教育中”的“實(shí)踐型”教師教育培養(yǎng)模式，增強(qiáng)全科小學(xué)教師對重慶市統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展的針對性、適應(yīng)性、知識拓展性與技能的應(yīng)用性。從課程結(jié)構(gòu)而言，依據(jù)“高等教育共性、高師教育個(gè)性、小學(xué)全科特性”三性一體的課程設(shè)置要求，建立“通識課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、教師教育課程和實(shí)踐課程”有機(jī)結(jié)合的課程體系。本科四年總體設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)，合理分配通識人文素養(yǎng)、教育理論與教育實(shí)踐課程的比例。如印度，在職前教師教育課程結(jié)構(gòu)中分為四部分，教育理論類課程占總學(xué)時(shí)的40%(小學(xué)低年級的教師理論課程比例為30%)，20%為各科教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)法，20%為教學(xué)實(shí)踐，20%為實(shí)踐工作。[3]宏觀而言，《意見》指出采用3+1模式，即3年在師范院校接受職前教育，1年由地方教師教育機(jī)構(gòu)及實(shí)踐基地學(xué)校負(fù)責(zé)，深入農(nóng)村小學(xué)，頂崗實(shí)習(xí)、見習(xí)演練，教研結(jié)合，總結(jié)提高。針對3年在師范院校的職前教育，1-2學(xué)期在實(shí)踐中奠定理論基礎(chǔ)，提升人文綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)專業(yè)情意；3-4學(xué)期理論與實(shí)踐結(jié)合，強(qiáng)化教師技能訓(xùn)練；將音、體、美、繪畫、計(jì)算機(jī)技術(shù)等素質(zhì)拓展技能訓(xùn)練立體貫穿在3年的職前教育中，在以前的“中師教育”綜合素質(zhì)提升具有一定的特色，這方面可借鑒并在此基礎(chǔ)上提高水平。

(二)順應(yīng)“數(shù)字土著”一代思維，轉(zhuǎn)型教學(xué)方式

我們現(xiàn)在處于轉(zhuǎn)折時(shí)代，人們的生活、思維、交流與行為方式將發(fā)生改變，“改革”一詞已經(jīng)過時(shí)，不再適應(yīng)現(xiàn)狀，“轉(zhuǎn)型”才是唯一的出路。[4]出生在90年代中后期全科師范生，他們浸潤在數(shù)字時(shí)代，他們被稱為“數(shù)字土著”的一代，其認(rèn)知世界的思維方式具有自身特性，教學(xué)方式應(yīng)適應(yīng)時(shí)代潮流發(fā)生轉(zhuǎn)型。在大轉(zhuǎn)折時(shí)代到來的背景下，新媒體風(fēng)起云涌，教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、教學(xué)空間、思維訓(xùn)練等具有開放性的特征，“翻轉(zhuǎn)課堂”、個(gè)性化教學(xué)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、參與研討式學(xué)習(xí)、微型學(xué)習(xí)，跨時(shí)空協(xié)助學(xué)習(xí)成為現(xiàn)實(shí)。[5]全科小學(xué)教師教育教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)型，其根本在于教師教學(xué)的有效性與高質(zhì)量，能否適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)與興趣，能否培養(yǎng)全科小學(xué)教師適應(yīng)小學(xué)綜合化課程改革的要求。國家對農(nóng)村遠(yuǎn)程教育技術(shù)的日趨成熟，適應(yīng)“數(shù)字土著”一代思維的教學(xué)方式轉(zhuǎn)型，為以后農(nóng)村全科小學(xué)教師運(yùn)用遠(yuǎn)程技術(shù)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

(三)打造教師教育“雙師型”教師隊(duì)伍，提升教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)能力

培養(yǎng)農(nóng)村全科應(yīng)用型小學(xué)教師，扎根重慶農(nóng)村教育，必然要求具有全科統(tǒng)整思維與鄉(xiāng)土情懷的教師教育優(yōu)質(zhì)師資。職業(yè)技術(shù)教育“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展日趨成熟，為打造教師教育“雙師型”教師隊(duì)伍提供了極大的借鑒。打造“雙師型”導(dǎo)師可以從以下幾方面著手：一是借鑒職業(yè)教育“雙師型”師資的培養(yǎng)，強(qiáng)化教師教育師資培訓(xùn)的實(shí)效性。只有高校教師親臨重慶市農(nóng)村小學(xué)教育教學(xué)場，充分了解其實(shí)際，才能懂得如何培養(yǎng)合格的全科小學(xué)教師。高?？筛鶕?jù)學(xué)科特點(diǎn)和實(shí)訓(xùn)需要，在教師教育師資中分批、分階段選派相關(guān)教師到重慶市農(nóng)村小學(xué)從事教學(xué)、管理與科研工作，培養(yǎng)具有實(shí)踐性的實(shí)訓(xùn)骨干師資。二是打破人才引進(jìn)學(xué)歷、職稱瓶頸，引進(jìn)中小學(xué)優(yōu)秀教師專、兼職實(shí)踐教學(xué)的指導(dǎo)，將地方教師教育機(jī)構(gòu)的教師及實(shí)踐基地學(xué)校的指導(dǎo)教師納入指導(dǎo)教師序列，豐富教師教育師資來源。三是充分利用如火如荼的“國培計(jì)劃”在地方師范院校開展的機(jī)遇，用活資源，負(fù)責(zé)全科小學(xué)的任職教師與他們面對面的交流、學(xué)習(xí)，請他們以微格教學(xué)模式讓全科師范生或高校老師觀摩，感受一線教師、校長的教育思想及教學(xué)實(shí)踐智慧，提升實(shí)踐教學(xué)能力。

(四)營造培養(yǎng)氛圍，構(gòu)建“循環(huán)立體式”教學(xué)實(shí)踐體系

從古德萊德課程的五個(gè)層次來看，最終的落腳點(diǎn)是第五層次的學(xué)生體驗(yàn)課程，再充實(shí)的現(xiàn)代課程設(shè)置都離不開實(shí)踐環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。構(gòu)建四年一貫的“循環(huán)立體式”教學(xué)實(shí)踐體系，以豐富多樣的活動(dòng)為載體營造氛圍。一是實(shí)行每學(xué)期舉行一次教師實(shí)踐能力展示月(周)。微觀層面而言，大學(xué)一、二年級以素質(zhì)拓展活動(dòng)為主開展好第二、第三課堂，三年級以教學(xué)實(shí)踐技能展示為主，開展好校內(nèi)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。素質(zhì)拓展活動(dòng)如廣泛開展書法、演講、辯論、寫作、手工、手抄報(bào)、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)創(chuàng)意設(shè)計(jì)、藝術(shù)才藝展示等。教學(xué)實(shí)踐技能如重點(diǎn)組織好學(xué)生全員參與的“全科小學(xué)教師專業(yè)技能大賽、展演”、“全科小學(xué)教師專業(yè)社會實(shí)踐”和建設(shè)好“全科小學(xué)教師專業(yè)社團(tuán)群”等，以課件、說課、講課、教案為基本形式。二是在整個(gè)教育階段，積極引導(dǎo)學(xué)生了解基礎(chǔ)教育新課程改革的動(dòng)態(tài)，尤其是重慶市城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下的農(nóng)村小學(xué)教育，鼓勵(lì)學(xué)生深入基礎(chǔ)教育課程改革的一線，走進(jìn)真實(shí)課堂，開展“新課程改革”小課題研究。三是充分發(fā)揮微格教學(xué)的優(yōu)勢進(jìn)行協(xié)同教學(xué)。微格教學(xué)堅(jiān)持以學(xué)生為主體，以指導(dǎo)教師為主導(dǎo)，以訓(xùn)練為主線的原則，這有利于學(xué)生主體作用的發(fā)揮與創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

(五)構(gòu)建培養(yǎng)共同體，提升全科小學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐能力

英國教育大臣克拉克(Klarke,1992)強(qiáng)調(diào)“中小學(xué)教師培養(yǎng)應(yīng)基于一種伙伴關(guān)系，中小學(xué)教師要在師范生培養(yǎng)過程中發(fā)揮重要作用”?；谥貞c市教育城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展的愿景，基礎(chǔ)教育階段學(xué)校、地方教師教育機(jī)構(gòu)與高校理應(yīng)是一種協(xié)作的伙伴關(guān)系，構(gòu)建全科小學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)共同體。一是建立城鄉(xiāng)教師教育基地學(xué)校，基地學(xué)校將全科教師職前教育工作納入學(xué)校工作計(jì)劃，確定有經(jīng)驗(yàn)的教師擔(dān)任教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)融洽的學(xué)習(xí)合作氛圍，有效地組織準(zhǔn)教師在教學(xué)現(xiàn)場學(xué)習(xí)實(shí)作、參加各種教研活動(dòng)；對教師職前教育經(jīng)費(fèi)?？顚Ｓ茫?fù)責(zé)準(zhǔn)教師的生活、學(xué)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)；負(fù)責(zé)真實(shí)及時(shí)反饋學(xué)生教學(xué)實(shí)踐狀況，公正合理地給予實(shí)習(xí)、見習(xí)學(xué)生的績效鑒定。二是準(zhǔn)教師教學(xué)實(shí)踐的主要目的是學(xué)習(xí)、體悟中小學(xué)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而小學(xué)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)生者和擁有者都是中小學(xué)。師范院校需要主動(dòng)參與中小學(xué)的教育教學(xué)研究、收集反饋意見建議，及時(shí)調(diào)整修訂《全科小學(xué)教師教育方案》、《全科小學(xué)教師見習(xí)、實(shí)習(xí)方案》。三是組織學(xué)生深入小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場進(jìn)行主題見習(xí)活動(dòng)，如“校園環(huán)境”、“班級文化”、“課間操”、“隊(duì)列訓(xùn)練”、“課堂組織”、“課堂教學(xué)”、“提問技巧”、“評價(jià)技巧”、“班隊(duì)活動(dòng)”、“心理輔導(dǎo)”、“說課”、“評課”及小學(xué)生“一日生活”、“思維特點(diǎn)”、“課堂注意力”等。

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