韓穎

（廣州醫(yī)科大學(xué)外語教研室，廣東廣州 510182）

英語視聽說課的多模態(tài)教學(xué)活動設(shè)計

韓穎

（廣州醫(yī)科大學(xué)外語教研室，廣東廣州 510182）

鑒于當今多元文化和多模態(tài)社會對英語語言教學(xué)提出的新挑戰(zhàn)，本文以英語視聽說課為切入點，以多模態(tài)教學(xué)理論為基礎(chǔ)，在任務(wù)型語言教學(xué)模式的框架內(nèi)，對多模態(tài)英語視聽說課教學(xué)設(shè)計的制約因素和設(shè)計步驟進行討論，闡述多模態(tài)英語視聽說課教學(xué)活動選擇的原則，歸納各英語視聽說課教學(xué)階段的教學(xué)活動。本文的研究有助于多模態(tài)英語視聽說課任務(wù)型教學(xué)的開展和多模態(tài)語言教學(xué)效率的提高。

英語視聽說課；多模態(tài)；任務(wù)型語言教學(xué)；教學(xué)設(shè)計

一、引言

信息技術(shù)的飛速發(fā)展不僅深刻影響了人們的生活和工作方式，也時改變著人們的交際模式。在當今新媒體時代，語言作為信息交流主要手段的地位逐漸被動搖，各種“副語言”（圖像、音樂、顏色和動作等）的作用越發(fā)突出，現(xiàn)代交際已成為多種符號資源共同構(gòu)建意義的局面。這種運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、動作、聲音、圖像等多種手段和符號資源進行交際的現(xiàn)象就是多模態(tài)（multimodality）話語（張德祿 2009a：24）。日漸增加的多模態(tài)現(xiàn)象使語言教學(xué)面臨重大轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的以語言讀寫能力為主的培養(yǎng)模式已難以適應(yīng)社會發(fā)展的新挑戰(zhàn)。如何在促進英語語言習(xí)得和提高語言綜合應(yīng)用能力的同時發(fā)展學(xué)生利用各種媒體和模態(tài)有效地獲取、批判性地理解和創(chuàng)造性地運用多元信息的能力已成為英語教學(xué)值得思考的問題。因此，本文以英語視聽說課為切入點，以多模態(tài)教學(xué)理論為基礎(chǔ)，結(jié)合任務(wù)型語言教學(xué)的特點，探討如何進行多模態(tài)英語視聽說課教學(xué)活動的設(shè)計。

二、理論基礎(chǔ)

1.多模態(tài)話語分析

多模態(tài)話語分析興起于20世紀90年代，其研究大致分為三種路徑 (Jewitt 2009，辛志英2008)：社會符號學(xué)研究方法由Kress&Leeuwen(1996)建立，他們依據(jù)Halliday(1978,1985)的社會符號學(xué)和系統(tǒng)功能語法理論構(gòu)建了關(guān)于圖像分析的視覺語法，著重研究不同符號作為意義潛勢構(gòu)建特定社會和文化意義的作用。系統(tǒng)功能語言學(xué)研究方法的開創(chuàng)者為O’Tool(1994)，他將Halliday(1985)系統(tǒng)功能語法中的級階和元功能理論應(yīng)用在視覺藝術(shù)（油畫、建筑和雕塑）的分析中。交互社會學(xué)的分析方法主要關(guān)注交際時的情景化互動，Scollon (1998/2001)首先構(gòu)建了介入話語分析理論，Norris(2006)在此基礎(chǔ)上建立了社會交互的多模態(tài)話語分析模式。

不同流派的學(xué)者對多模態(tài)的定義不盡相同，例如Kress&Leeuwen(2001:20)認為多模態(tài)是指“符號產(chǎn)品或符號事件的設(shè)計中幾種符號模式的使用以及模式整合的方式”；O’Halloran（2004:231）認為多模態(tài)就是“綜合語言、視覺圖像和其他符號資源構(gòu)建紙質(zhì)、教學(xué)媒體和日常生活文本、事物、事件的理論分析與實踐”；Scollon&Levine(2004)認為多模態(tài)指交際時所采用的多種模式,例如言語、色彩、味道、圖像等。

2.多模態(tài)教學(xué)和學(xué)習(xí)

在不同流派的影響下，多模態(tài)教學(xué)有著不同的內(nèi)涵。例如，以英國的Norman Fairclough、Gunther Kress，美國的James Gee和澳大利亞的Mary Kalantzis等語言學(xué)家為代表的新倫敦團體 (New London Group)針對現(xiàn)代信息社會中世界通訊渠道的多樣化和語言文化的多樣性于1996年提出意義構(gòu)建的教學(xué)理念，并以社會符號學(xué)理論為基礎(chǔ)提出了多元讀寫教學(xué)法。他們認為在當今社會以語言為中心的讀寫能力應(yīng)該向更多符號（如語言文字、視覺圖像、音效、繪畫創(chuàng)作等）組成的媒介轉(zhuǎn)換多元讀寫方向發(fā)展（葛俊麗，羅曉燕 2010：13）。胡壯麟（2007：8）將Andersen（2005）等學(xué)者對多元讀寫能力的理解歸納為（1）能在信息環(huán)境適當工作并解決網(wǎng)絡(luò)環(huán)境出現(xiàn)的常見問題；（2）通過信息技術(shù)檢索材料，完成與信息技術(shù)相關(guān)的任務(wù)；利用技術(shù)工具閱讀和寫作各種信息共生形式；（3）批判性和戰(zhàn)略性管理、匯總各種數(shù)字化知識；（4）有責(zé)任心,受人尊敬,思想開放,能在電子世界中發(fā)揮作用并快速智能適應(yīng)新環(huán)境的社會問題；（5）能利用專業(yè)技術(shù)作為在線團隊為解決特定問題互相協(xié)作；（6）對一個話題能表達綜合的知識,采用技術(shù)工具,信息性的和勸誘的方法。（7）能形成對信息技術(shù)環(huán)境(硬件、軟件、教育等 )在所處社會重要作用的意見；（8）包括“非語篇寫作”能力，能掌握新學(xué)習(xí)方法和生產(chǎn)技術(shù)并使其成為學(xué)習(xí)過程的工具；（9）不僅能識讀語篇信息,也能解釋符號和圖像，能利用多媒體及互聯(lián)等網(wǎng)絡(luò)技術(shù)工具構(gòu)建構(gòu)建意義、學(xué)習(xí)和與人互動。

也有學(xué)者從感官互動的角度闡釋多模態(tài)學(xué)習(xí)。例如，顧曰國（2007）把模態(tài)看作是人類通過感觀（如視覺、聽覺等）與外部環(huán)境（如人、機器、對象、動物）的互動方式，而多模態(tài)學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者使用三個或以上的感官與外界互動。他用“角色建模語言（agent-basedmodeling language）”構(gòu)建了多模態(tài)學(xué)習(xí)行為模型，并將多模態(tài)學(xué)習(xí)分為三個過程：（1）學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境互動以獲取信息。學(xué)習(xí)者獲取信息的途徑為視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺、空感和身體仿效等。（2）學(xué)習(xí)者對獲取的信息進行處理和構(gòu)建意義。構(gòu)建意義時，學(xué)習(xí)者的大腦通過視、聽、觸、嗅和味五組感官處理與外部互動的信息。（3）學(xué)習(xí)效果通過外部行為表現(xiàn)，學(xué)習(xí)者獲取實踐能力。這里的實踐能力不僅包括傳統(tǒng)的聽、說、讀、寫、譯等技能，還包括正面交流互動時的體態(tài)語。

還有不少學(xué)者將兩者結(jié)合，例如Stein（2000）提出的多模態(tài)教學(xué)法突出了人的身體和大腦通過多模態(tài)和多感官協(xié)同參與交際的不可分割性，并認為課堂教學(xué)是包括視覺、書面語、口語、表演、音頻和體態(tài)語在內(nèi)的多模態(tài)符號空間；Kress等 （2001）探討了科學(xué)課堂中多模態(tài)意義的構(gòu)建，認為圖像等是教學(xué)過程的有機組成部分；Royce（2002）分析了環(huán)境科學(xué)課上圖像和言語的關(guān)系，提出“多模態(tài)教學(xué)方法論”,并將其用于讀寫、聽說和詞匯教學(xué)中。Jewitt（2009）認為課堂教學(xué)是由包括空間、手勢、凝視、身勢、移動、聲音、腔調(diào)、音樂、三維事物、口語、書面語、圖形、表格、圖畫、動畫等不同模態(tài)的配合與協(xié)同來完成的。

三、英語視聽說課的多模態(tài)教學(xué)活動設(shè)計

1.英語視聽說課多模態(tài)設(shè)計的制約因素和步驟

Kress&Van Leeuwen(2001)曾對多模態(tài)教學(xué)進行深入研究并提出多模態(tài)環(huán)境下多元讀寫能力培養(yǎng)的設(shè)計方案和應(yīng)用原則。他將設(shè)計定義為所有模態(tài)和模態(tài)組合的運用，是在某個交際語境中實現(xiàn)話語的手段；設(shè)計處于內(nèi)容層和表達層的中間，既是表達的概念面，也是概念的表達面（ibid:5）。他認為多模態(tài)設(shè)計的制約因素有三個：1）文化語境和情景語境2）設(shè)計的目的（通過交際過程達到的效果）3）設(shè)計的資源（可使用的模態(tài)以及模態(tài)的選擇）。

首先，教學(xué)設(shè)計的語境因素包括1）教學(xué)內(nèi)容涉及的領(lǐng)域 (話語范圍);2）教學(xué)對象的情況及與授課師生間的關(guān)系 (話語基調(diào))；3）教學(xué)的條件和場所等 （話語方式）（張德祿2009b:17）。話語范圍是教授課程的內(nèi)容；話語基調(diào)是師生的個人特點及交際目的；話語方式是教學(xué)環(huán)境、設(shè)備條件和傳播渠道等。其次，教學(xué)設(shè)計的目的可以理解為教學(xué)目標，分為為實現(xiàn)某個交際目的確定的“總體目標”，具體到某個領(lǐng)域的“局部目標”和在某個語境中確定的“具體目標”。就多模態(tài)英語視聽說教學(xué)而言，其總體目標應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生的英語語言綜合應(yīng)用能力、自主學(xué)習(xí)能力、跨文化交際能力和多元讀寫能力；局部目標是通過視聽說課提高學(xué)生的英語聽力和口語交際能力、培養(yǎng)他們的跨文化意識，發(fā)展他們通過多模態(tài)途徑獲取、理解和設(shè)計信息的能力；具體目標應(yīng)為某次英語視聽說課的特定教學(xué)目標，包括特定的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生具體需要掌握的語言知識、聽說技巧和策略、相關(guān)的跨文化知識、了解和掌握特定模態(tài)的供用特征和選擇。最后，在教學(xué)設(shè)計的資源方面，英語視聽說課中占主導(dǎo)的模態(tài)是聽覺模態(tài)，重要的輔助模態(tài)包括視覺模態(tài)、口語模態(tài)為和書面語模態(tài)，其他次重要的輔助模態(tài)包括空間、手勢、凝視、身勢、移動、聲音、腔調(diào)、音樂、圖形、表格、圖畫、動畫等。除以上三個制約因素，教學(xué)設(shè)計的過程還涉及各種模態(tài)的配合，包括多模態(tài)教學(xué)內(nèi)容本身的模態(tài)配合，如視頻材料中口語、聲音、肢體語言等的模態(tài)的配合；輸入模態(tài)間的配合，如以PPT為載體的模態(tài)組合（圖像、文字、錄像和聲音等）;輸入和輸出模態(tài)的配合，如視頻模態(tài)輸入和口頭表達模態(tài)輸出之間的協(xié)同；教師和學(xué)生的面部表情和肢體語言；教學(xué)的物理條件，如教室的空間布局和教學(xué)設(shè)備等因素的配合。

至于教學(xué)程序的設(shè)計，可遵循以下步驟（張德祿2010：51）：首先，考察教學(xué)環(huán)境和教學(xué)條件，確定具體的教學(xué)目標；第二，確定設(shè)計的依據(jù)，即制約設(shè)計的基本理念；第三 為教學(xué)過程設(shè)計合適的階段，確定每個階段的目標，為每個階段設(shè)計合適的程序和步驟；第四，為整個教學(xué)過程和每個教學(xué)階段選擇合適教學(xué)方法，并以此為根據(jù)選擇合適的教學(xué)模態(tài)。

2.英語視聽說課的任務(wù)型語言教學(xué)法

任務(wù)型語言教學(xué)（Task-Based Language Teaching）興起于20世紀80年代。作為交際語言教學(xué)的延伸和發(fā)展，任務(wù)型語言教學(xué)強調(diào)“在做中學(xué)”（learning by doing），即教師以任務(wù)為核心組織教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者通過用語言完成任務(wù)的方式學(xué)習(xí)語言，其理論基礎(chǔ)包括Long和Ellis等提出的輸入與互動假設(shè)，Skehan等提出的認知理論以及Vygotsky提出的社會文化理論。語言教學(xué)的任務(wù)具有以下特征：是一個工作計劃；主要聚焦于意義；包括語言在真實世界中的使用過程；能涵括任何四種語言技能；牽涉認知過程；有明確定義的交際性結(jié)果（Ellis 2003）。

在任務(wù)型語言教學(xué)模式方面，學(xué)者們大多將其構(gòu)建為三個階段的模型。董榆萍(2012：184)曾結(jié)合Skehan三步驟教學(xué)模式、陳锫 (2011)的教學(xué)環(huán)節(jié)（instructional stages）和羅少茜 (2011)的PWP教學(xué)過程歸納出聽說課任務(wù)型語言教學(xué)的模式：

（1）任務(wù)前階段（pre-task）：聚焦在任務(wù)前的準備活動，導(dǎo)入語言形式，注重情景設(shè)置，在語言和認知方面做準備。具體的活動內(nèi)容包括：聽前明確目的，激發(fā)學(xué)生的興趣和欲望，使其熟悉話題，進行大意預(yù)測，處理關(guān)鍵詞和布置任務(wù)；說前除明確目的和激發(fā)興趣外，還需要讓學(xué)生了解交際情景，熟悉話題和和語境，進行語言準備，分配好角色和任務(wù)。

（2）任務(wù)中階段（while-task）：教學(xué)重點是學(xué)生完成任務(wù)并聚焦于意義，教師在學(xué)生語言的流利性、精確性和復(fù)雜性中尋求平衡的同時注重語言的得體性。聽中活動包括：邊聽邊操作；邊聽邊選擇、填空、連線、畫圖、補全信息；邊聽邊做筆記；判斷真?zhèn)?。說中活動包括：運用交際策略；描述人物和事件；報告過程和結(jié)果；角色扮演；交換信息；討論和辯論；演講。

（3）任務(wù)后階段（post-task）：聚焦于對語言活動和任務(wù)過程進行評價和反思，聯(lián)系和鞏固語言形式。聽后活動包括：討論；根據(jù)所聽內(nèi)容進行口筆頭轉(zhuǎn)述；根據(jù)筆記寫出概梗；利用聽到的信息，以同一題目為主題，從另一個角度寫出一段文字。說后活動內(nèi)容包括：匯報結(jié)果；評價與反思；書面表達活動。

3.英語視聽說課多模態(tài)教學(xué)活動的選擇

多模態(tài)英語視聽說課的教學(xué)設(shè)計除了需要明確制約因素、步驟和教學(xué)方法，還需要根據(jù)不同教學(xué)階段選擇合適的教學(xué)活動，教學(xué)活動的選擇不僅需要考慮多模態(tài)教學(xué)的特點和目標，也必須符合英語語言教學(xué)的規(guī)律和要求。我們認為，多模態(tài)英語視聽說課的教學(xué)活動選擇應(yīng)遵循以下原則：

為闡明多模態(tài)英語視聽說課不同教學(xué)階段的教學(xué)活動選擇，我們首先分析了英語視聽說課的體裁結(jié)構(gòu)，所用語料是《第二屆"外教社杯"全國大學(xué)英語教學(xué)大賽全國總決賽獲獎教師教學(xué)風(fēng)采》(2012)中聽說組總決賽獲獎教師的教學(xué)設(shè)計。經(jīng)分析，英語視聽說課體裁結(jié)構(gòu)的必要成分有[開始儀式^確定教學(xué)目標及任務(wù)^視聽任務(wù)前導(dǎo)入活動^視聽任務(wù)中泛視聽活動^視聽任務(wù)中精聽活動^視聽任務(wù)后活動^布置課后作業(yè)]。然后我們結(jié)合表1中的多模態(tài)英語視聽說課教學(xué)活動選擇原則以及Goh（2002）所總結(jié)的任務(wù)型聽力教學(xué)不同階段的任務(wù)對多模態(tài)英語視聽說課的教學(xué)活動進行梳理。由于英語視聽說課的開始儀式、確定教學(xué)目標及任務(wù)兩部分一般為教師運用口語和視覺模態(tài)進行，因此將歸納的重點放在視聽任務(wù)前導(dǎo)入活動、視聽任務(wù)中泛視聽活動、視聽任務(wù)中精聽活動、視聽任務(wù)后口語活動和布置課后作業(yè)部分，具體的分階活動如下：

表2羅列的教學(xué)活動并非多模態(tài)英語視聽說課所有教學(xué)活動的潛勢，但亦可為廣大教師進行多模態(tài)英語聽說課教學(xué)設(shè)計提供參考。需要注意的是，在任務(wù)型語言教學(xué)的過程中，多樣性任務(wù)比單一性任務(wù)更能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性性，提高語言教學(xué)的效率（Harmer 1998）。并且，任務(wù)或活動涉及的模態(tài)多寡也會對語言教學(xué)的效果產(chǎn)生影響。因此，教師在進行教學(xué)設(shè)計時應(yīng)通過多媒體技術(shù)條件選擇具有多模態(tài)特征的教學(xué)活動，對學(xué)生的感官進行多方面的刺激，促進他們對輸入的語言和文化信息進行感知、理解、編碼和儲存，為有意識和自動化的產(chǎn)出活動做好語言和認知的準備。在選擇產(chǎn)出性活動時，教師應(yīng)選取有利于模態(tài)轉(zhuǎn)換的活動促使學(xué)生積極參與意義建構(gòu)，從而提高他們對所學(xué)內(nèi)容的內(nèi)化程度和記憶的持久性，強化學(xué)習(xí)的效果和提高學(xué)習(xí)的效率。例如，在引入階段通過圖片、視頻和音樂等的多模態(tài)手段進行圖式激活比單純的教師介紹更具優(yōu)勢，而在視聽任務(wù)后階段進行角色扮演、模擬訪談、專題辯論和快速寫作等活動也有助于實現(xiàn)視覺和聽覺模態(tài)向口語和書面語模態(tài)的轉(zhuǎn)換。當然，整體教學(xué)設(shè)計還需要考慮教學(xué)活動的模態(tài)配合、教學(xué)活動的銜接以及輸入輸出模態(tài)轉(zhuǎn)換對教學(xué)效果的實際影響等，以上方面的研究目前主要以思辨性和描述性研究為主，還需要更多的量化實驗研究和質(zhì)性研究來補充和證實。

四、結(jié)論

日新月異的科技發(fā)展促進了全球化、網(wǎng)絡(luò)化和文化多元化的發(fā)展，也對語言教學(xué)產(chǎn)生了深遠的影響。傳統(tǒng)的灌輸式語言教學(xué)模式強調(diào)語言技能但忽視了多元讀寫能力，這樣的教學(xué)理念已不能滿足當代社會日漸增多的多模態(tài)現(xiàn)象的新挑戰(zhàn)。有鑒于此，本文在英語視聽說教學(xué)中引入多模態(tài)的教學(xué)模式，并以任務(wù)型語言教學(xué)法為基礎(chǔ)，在兼顧學(xué)生聽說能力發(fā)展的同時突出多元讀寫能力的培養(yǎng)，對多模態(tài)英語視聽說課教學(xué)設(shè)計的制約因素和設(shè)計步驟進行討論，并對不同教學(xué)階段的教學(xué)活動進行梳理和總結(jié)，以期為廣大教師開展多模態(tài)英語視聽說課任務(wù)型教學(xué)提供有益的教學(xué)參考，共同促進多模態(tài)語言教學(xué)效率的提高。

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2014－8－23

韓穎（1979-），女，廣東廣州人，廣州醫(yī)科大學(xué)講師，英語語言文學(xué)碩士，研究方向為英語教學(xué)與系統(tǒng)功能語言學(xué)。

2012年廣州醫(yī)科大學(xué)科研青年基金項目“大學(xué)英語視聽說多模態(tài)互動教學(xué)模式的研究及實踐”（項目編號：2012B19）。