高 揚(yáng)

（青島科技大學(xué)，青島，266003）

1.引言

張善軍（2011）認(rèn)為，“多元互動在創(chuàng)建情景化學(xué)習(xí)環(huán)境、增加互動交流機(jī)會、提高學(xué)生外語學(xué)習(xí)的自主性和能動性等方面具有傳統(tǒng)教學(xué)模式不可比擬的優(yōu)勢”。這一教學(xué)模式在大學(xué)英語教學(xué)中很大程度上改變了教學(xué)“一言堂”現(xiàn)象，促進(jìn)了師生間的合作交流，并得到了廣泛的認(rèn)可。然而，就總體效度而言，卻不理想，有相當(dāng)一部分學(xué)生甚至認(rèn)為自己的英語水平非但沒提高，反而下降了。從課堂互動教學(xué)活動的調(diào)查得知，學(xué)生的積極性發(fā)生了很大的變化，活躍的課堂氣氛經(jīng)過幾輪課堂交互活動后從原來的興致勃勃到后來的意興闌珊；學(xué)生的語域范圍沒有達(dá)到理論上預(yù)期的效果，其英語交際水平也沒得到有效地提升。這種現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)引起我們的關(guān)注和反思。

從建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)來看，應(yīng)該“以學(xué)生為中心，倡導(dǎo)在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生主動獲取知識，構(gòu)建知識，主動構(gòu)建所學(xué)的知識，并領(lǐng)會其中的意義”（張文君2013）。也就是說，學(xué)生英語水平的提高，在于發(fā)揮其主觀能動性，積極參與到這一構(gòu)建過程中去。不然，教師無論采用哪種教學(xué)活動都于事無補(bǔ)。

現(xiàn)在高校學(xué)生所使用的教材大多基于topic－based的理念編寫而成，即每個單元對應(yīng)的都是學(xué)生所感興趣的不同主題和內(nèi)容。奇怪的是，使用這樣的教材不但沒能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，卻使學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情日漸低落，教師的積極性也因此大受影響。

問題的癥結(jié)并不在于教材及教學(xué)模式本身，而在于語言知識和信息知識輸入不足，這種情況在特定情境下尤其如此。另因課堂活動組織不科學(xué)，輸入時機(jī)把握不當(dāng)，從而使學(xué)生在語言能力構(gòu)建過程中，因語言知識需求得不到適時滿足而對該教學(xué)模式失去了興趣。

多元互動式教學(xué)活動是個系統(tǒng)工程，不論在哪個教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計上出了問題，都有可能引發(fā)一系列的不良反應(yīng)，使該教學(xué)方法變得似是而非，并因此影響教學(xué)效果。本文主要從以下兩個方面進(jìn)行分析和反思，以期引起大家的關(guān)注。

2.多元互動教學(xué)活動模式問題分析

2.1 多元互動教學(xué)模式應(yīng)用要求

多元互動式教學(xué)模式要求課堂教學(xué)活動從多方位、多角度，以多種教學(xué)活動形式來組織進(jìn)行。也就是說，除了師生之間的互動和學(xué)生與學(xué)生之間的活動外，還包括互動雙方通過多媒體網(wǎng)絡(luò)和圖書資料以及語言與非語言等手段所進(jìn)行的互動。因此，在教與學(xué)的互動過程中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)課堂教學(xué)活動的具體需要，借助媒體網(wǎng)絡(luò)等途徑來獲取所需的語言和信息，“學(xué)生可以以不同的形式接觸和學(xué)習(xí)英語，從而有更多的機(jī)會進(jìn)行合作學(xué)習(xí)及交流互動和其他創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”（袁沛2012），最終使學(xué)生理解并掌握教學(xué)內(nèi)容，達(dá)到既定的培養(yǎng)目標(biāo)。

2.2 問題分析

目前我國大學(xué)英語多元互動課堂教學(xué)模式實(shí)施過程中主要存在以下幾個問題：教學(xué)活動組織過于教條化，相關(guān)語料輸入不足，語言輸出效度不高，課堂活動組織不科學(xué)，教師點(diǎn)評不到位，學(xué)生參與課堂教學(xué)活動興趣遞減。

2.2.1 教學(xué)活動組織過于教條化

教學(xué)活動組織過于教條化主要體現(xiàn)在教師在教學(xué)過程中自始至終按照一套固定的流程環(huán)節(jié)組織教學(xué)活動，而非針對不同教學(xué)主題內(nèi)容和學(xué)生的起點(diǎn)水平或具體需求進(jìn)行科學(xué)整合，從而使學(xué)生日久生厭，最終失去了英語學(xué)習(xí)興趣，令教學(xué)活動重新回落進(jìn)“教師難以因材施教”，“學(xué)生難以主動參與”，“課堂難以積極活躍”（夏葳2013）的窠臼之中。

多元互動式教學(xué)模式要求借助多種教學(xué)互動活動形式，內(nèi)化新輸入的語言信息知識，使其變成較高水平的語言交際表達(dá)能力，但這并不意味著每一輪教學(xué)過程就得像作業(yè)流水線那樣，自始至終按照同一個既定教學(xué)流程進(jìn)行，畢竟課文主題不同，課堂教學(xué)活動環(huán)節(jié)的設(shè)計也應(yīng)該有所不同，適合主題A的教學(xué)互動活動，未見得就適合主題B的教學(xué)互動活動，反之亦然。如果教師不能視具體情況機(jī)動靈活地把握分寸，在多元互動教學(xué)過程中適時調(diào)整各個教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，使之始終處于彼此協(xié)調(diào)，相輔相成的狀態(tài)，就不能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。比如說，以Job and Careers（《大學(xué)體驗(yàn)英語》第二冊，第二單元）為主題的課堂教學(xué)活動所采用的課堂教學(xué)方法就不能與Ways to Success為主題的課堂教學(xué)（《大學(xué)體驗(yàn)英語》第二冊，第五單元）活動完全一致。前者可以基于這一主題，就好工作的定位和理由展開討論，也可以就如何一步步由Job轉(zhuǎn)向Career展開討論，甚至還可以就如何達(dá)到自己的目標(biāo)——找到一份理想工作——做準(zhǔn)備等，其有效的課堂教學(xué)活動步驟是：陳述觀點(diǎn)→教師與學(xué)生間討論交流→新提議等；后者的課堂教學(xué)活動則應(yīng)側(cè)重集思廣益和有效或更有效的分析上。如果不顧課文主題一味采用同一種課堂教學(xué)活動模式，久而久之，就會使學(xué)生對課堂教學(xué)活動失去興趣。

2.2.2 相關(guān)語料輸入不足

多元互動式課堂教學(xué)活動需要輸入的主要語料有兩類：其一是用于支撐教學(xué)活動的功能性積極詞語，其二是用于支撐課文主題的高頻詞語。前者相對固定，后者則因課文主題的不同而不同。為確保教學(xué)活動的順利進(jìn)行和不斷提升學(xué)生的語言表達(dá)能力，教師有必要經(jīng)常性地給學(xué)生輸入足夠量的積極詞匯作為構(gòu)建和內(nèi)化語言能力的基礎(chǔ)和一定量的高頻詞匯作為提升相關(guān)能力的節(jié)點(diǎn)。

然而，許多教師對課前語料輸入的重要性缺乏足夠的重視，或者是因?yàn)槭韬龌蛳氘?dāng)然地認(rèn)為學(xué)生知道那些語料是必須的并因此而去主動獲取，在開展教學(xué)活動前既不給學(xué)生提供必要的與教學(xué)主題相關(guān)的語料，也不要求學(xué)生自己去獲取，結(jié)果在教學(xué)過程中學(xué)生常因不會表達(dá)自己的意圖而陷于尷尬，錯過了內(nèi)化語言，提高語言表達(dá)能力的機(jī)會。

2.2.3 語言輸出效度不高

在教學(xué)活動過程中，課堂英語大多限于支撐教學(xué)活動的常用指令性用語和/或回答問題時的一些常用口語，所涉及的語域和課文主題詞語均不夠豐富，從而失去了借助課堂交互活動時機(jī)在一個更高的層面上營造語言認(rèn)知與建構(gòu)環(huán)境的機(jī)會。然而，在多元互動背景下，“外語教學(xué)的重心轉(zhuǎn)向交際教學(xué)法的時候”，“英語課堂語境構(gòu)建是一種要求，也是一種必然”（石翀2009）的前提下，如果課堂語言輸出效度不高，勢必會對教學(xué)效果產(chǎn)生負(fù)面影響。

語言順應(yīng)論認(rèn)為，語境產(chǎn)生于交際雙方使用語言的過程，由不斷被激活的環(huán)境因素相互作用而形成，并隨著交際的逐步展開而不斷變更和發(fā)展。如果把維氏觀點(diǎn)的邏輯來個逆向詮釋，便成了交際雙方在使用語言過程中，不斷激活語境中存在的諸因素，由其經(jīng)過相互作用，構(gòu)成了語境，這與語言建構(gòu)論不謀而合?？梢娊處熢凇岸嘣印笔浇虒W(xué)活動框架下對語境構(gòu)建所起的作用舉足輕重。

如果學(xué)生在多元交互動教學(xué)活動中所使用詞語僅限于已掌握的范疇，新增詞語在這一過程中的復(fù)現(xiàn)率和所占的比率過低，語言的內(nèi)化效度自然就不會太高，如在同一個教學(xué)活動中新增詞匯的復(fù)現(xiàn)率低于3—5次，新增詞匯與已掌握的詞匯間的比率過低，語言的內(nèi)化效度就不會太高。如果在語言教學(xué)互動過程中，學(xué)習(xí)主體不能借助外界語言環(huán)境或適時地利用新獲取的語料來加快這一內(nèi)化進(jìn)程，其語言能力亦很難提高。

2.2.4 課堂教學(xué)活動組織欠科學(xué)

科學(xué)的課堂教學(xué)活動是讓所有學(xué)生都參與課堂教學(xué)活動。舉Presentation為例，主講人不用說愿不愿意都得全身心地投入這一教學(xué)活動中，對扮演audience角色的學(xué)生，老師也必須給出要求：基于主講內(nèi)容參與觀點(diǎn)討論和評價Presentation效果。在此期間則以提問和做課堂表現(xiàn)記錄的形式督促那些沒有認(rèn)真參與課堂教學(xué)活動的audience積極參與到這一課堂教學(xué)活動中來，并針對學(xué)生的課堂表現(xiàn)及Presentation的效度給予綜合評價。

課堂教學(xué)活動組織不夠科學(xué)直接導(dǎo)致的后果是學(xué)生參與課堂教學(xué)活動的興趣遞減，坐“冷板凳”的隊伍日益龐大。其原因是對課堂教學(xué)活動失去了興趣，認(rèn)為說來說去，反復(fù)就那一套，收獲不大。經(jīng)進(jìn)一步了解得知，所謂收獲不大的說法主要源于課堂教學(xué)活動中所使用的表達(dá)語言太單調(diào)，由此而承載的語言文化知識和信息知識不夠豐富。當(dāng)然，還有其他一些原因，如課前沒有預(yù)習(xí)，對討論的主題不熟悉，無法參與，亦或是因缺乏自信心和勇氣而羞于開口等。蘇霍姆林斯基（1984）曾說：“強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望、明確的學(xué)習(xí)目的，是最重要的學(xué)習(xí)動因。培養(yǎng)這種愿望與學(xué)校的教學(xué)工作緊密相關(guān)，并且首先在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)。”蘇氏的這一觀點(diǎn)恰好印證了興趣遞減與教學(xué)教學(xué)活動組織間存在的必然因果關(guān)系：因?yàn)槎嘣邮浇虒W(xué)活動的組織形式過于教條，不能激發(fā)學(xué)生的“強(qiáng)烈學(xué)習(xí)愿望”和“明確的學(xué)習(xí)目的”，所以學(xué)生就會對教學(xué)活動失去興趣，進(jìn)而惡化了學(xué)生對課堂英語教學(xué)活動的參與興趣，于是，“冷板凳”現(xiàn)象就不可避免了。

2.2.5 教師點(diǎn)評不到位

教師的有效評價課堂教學(xué)活動主要體現(xiàn)在三個方面：（就主講內(nèi)容而言）選題效度、內(nèi)容及內(nèi)容組織效度和語言表達(dá)效度；就Presentation討論和點(diǎn)評而言，主要體現(xiàn)在內(nèi)容的相關(guān)性和問題的深度等方面。

課堂教學(xué)活動點(diǎn)評的主要作用是及時糾錯補(bǔ)缺，強(qiáng)化指導(dǎo)，反饋教學(xué)信息和補(bǔ)充完善教學(xué)內(nèi)容。教師對學(xué)生參與教學(xué)活動的表現(xiàn)給予適時點(diǎn)評分析和指正，有助于加深學(xué)生對點(diǎn)評內(nèi)容的印象，尤其是當(dāng)眾對學(xué)生所取得的成就或在某一方面取得的進(jìn)步給與充分認(rèn)可，更有利于增強(qiáng)學(xué)生的自信心，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。

點(diǎn)評不到位是指教師對學(xué)生表現(xiàn)的點(diǎn)評只限于鼓勵的語言層面上，如：good，excellent或not bad等，至于所以然，卻沒有具體詳細(xì)的說明。這種點(diǎn)評對于初次參與課堂教學(xué)活動的學(xué)生來講會起到較大的鼓勵作用，但是對善于用理智思考問題的學(xué)生來講，效果就不甚理想了，因?yàn)樗麄冏钕肼牭降牟粌H僅是good，excellent或not bad，而是具體而詳細(xì)的說明，即“所以然”。如果教師的點(diǎn)評只停留在膚淺的評價層面上，久而久之，學(xué)生自然就會失去參與課堂教學(xué)活動的興趣，進(jìn)而令他們失去了及時提升自己的機(jī)會，然而，“全面、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確的評估體系對于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)卻是至關(guān)重要的”（郭穎2013）。

導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因有多種，其中最重要的原因是認(rèn)識問題，即教師忽視了點(diǎn)評對加速語言內(nèi)化、提升語言輸入效度的重要作用。另外，還有教師自身業(yè)務(wù)水平的問題：沒有能力就學(xué)生的表現(xiàn)情況給與深刻的點(diǎn)評。常言道，學(xué)習(xí)興趣是最好的教師。如果學(xué)生對課堂教學(xué)活動感興趣，他們就會積極參與，反之亦然。在多元互動式教學(xué)模式下學(xué)生之所以會出現(xiàn)興趣遞減，其主要原因與教學(xué)活動組織教條化、語料輸入不足和點(diǎn)評不到位密切相關(guān)。僵化的教學(xué)活動組織形式不能激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望和明確的學(xué)習(xí)目的，如此一來，原本豐富而有趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容自然就會變得索然無味，原有的學(xué)習(xí)積極性也會隨之喪失殆盡，而語料輸入不足和點(diǎn)評不到位又會讓學(xué)生裹足不前，久而久之，喪失參與課堂教學(xué)活動的積極性就在所難免了。

3.提高多元互動課堂教學(xué)活動效果對策

這里提高多元互動課堂教學(xué)活動效果對策主要圍繞著語言信息輸入的適時性與適切性對教學(xué)活動效果的影響展開分析。

3.1 語言信息輸入適時性對教學(xué)效果的影響

語言信息輸入，尤其是理解性的語言信息輸入在整個教學(xué)過程中的作用十分重要。它“是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，是學(xué)以致用的基礎(chǔ)”（潘國豪2009）。學(xué)生知識信息積累越多，語言能力提高就越快，進(jìn)而發(fā)生質(zhì)的變化，即構(gòu)建語感，提升語言表達(dá)能力。

當(dāng)然，語言信息輸入并不意味著硬灌，而應(yīng)本著外語學(xué)習(xí)原則，按計劃系統(tǒng)地根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際需要，借助營造的語言環(huán)境把語言信息輸送給學(xué)生。

建構(gòu)主義認(rèn)為語言信息輸入就是學(xué)習(xí)者在新條件下通過主動地對語言知識意義建構(gòu)和創(chuàng)設(shè)情境（李東、袁素卓2013），“對所獲信息進(jìn)行加工、整理、提煉、創(chuàng)新”（夏效剛2013），使新輸入的語言信息與已有的語言信息相互作用，形成新的語言結(jié)構(gòu)。行為主義者（behaviorist）對語言輸入的觀點(diǎn)與建構(gòu)主義的觀點(diǎn)頗為接近，也認(rèn)為語言環(huán)境在語言能力建構(gòu)過程中起著決定性的作用——只要有語言環(huán)境，學(xué)習(xí)者就能產(chǎn)出語言。多元互動式教學(xué)模式在很大程度上與上述兩種觀點(diǎn)相同，不過，對語言環(huán)境的構(gòu)建卻有個前提條件，即適時地把語言知識及以語言為載體的信息知識輸送給學(xué)生，讓他們在最需要的時候獲得他們最想要的東西。

多元互動式教學(xué)要求語言知識等輸入的適時性主要體現(xiàn)在三個時機(jī)：課前，課中和課后。

3.1.1 課前語言信息輸入

課前語言信息輸入的目的是讓學(xué)生在課前為新的一堂課有備而來，為有效地創(chuàng)建語言環(huán)境，內(nèi)化語言知識做好鋪墊。如果學(xué)生通過不同渠道在課前獲取足量的相關(guān)語料，參與教學(xué)活動時就會更有信心，“坐冷板凳”現(xiàn)象就不會產(chǎn)生。

3.1.2 課中語言信息輸入

課前為學(xué)生輸入語言等知識信息并不等于他們就能掌握語言知識信息，達(dá)到這個目標(biāo)還需要一個內(nèi)化過程。這就要求教師在教學(xué)活動過程中適時而策略地為學(xué)生作一些補(bǔ)充。例如在學(xué)生迫切需要時為他們提供語言表達(dá)詞語，或者是借助總結(jié)或重復(fù)學(xué)生的話語機(jī)會，為他們提供所需的語言信息等。

課前與課中輸入語言知識信息的不同之處在于，前者體現(xiàn)的是一個直接性，即教師可以針對具體教學(xué)內(nèi)容需要直接把下一堂課所需要的東西交給學(xué)生，也可以要求學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)手段自己上網(wǎng)查找；后者除了適時性外更強(qiáng)調(diào)一個委婉性和策略性，這對保護(hù)學(xué)生的自尊心和參與教學(xué)活動的積極性十分有益。

3.1.3 課后語言信息輸入

基于多元互動式教學(xué)框架下課后語言信息的輸入就是教學(xué)過程中的一道補(bǔ)遺程序。經(jīng)過課前語言知識信息輸入，課中交流內(nèi)化這兩道認(rèn)知實(shí)踐程序后，學(xué)生總會發(fā)現(xiàn)自己的一些不足之處，會對語言信息有自己預(yù)想不到的需求。這時，如果教師再為學(xué)生提供一些他們所感興趣的信息，效果就會像海綿吸水，會產(chǎn)生最強(qiáng)勁的主動建構(gòu)語言能力的行為。

3.2 語言信息輸入的適切性對教學(xué)效果的影響

語言信息的輸入是輸出的先決條件，適量地給學(xué)生輸入語言信息對語言教學(xué)效率的提高是十分重要和必須的。多元互動式教學(xué)框架下語言信息輸入適切性原則要求教師了解學(xué)生的起點(diǎn)水平，準(zhǔn)確地把握教學(xué)內(nèi)容難易度與輸入語言知識信息難易度的關(guān)聯(lián)性，使輸入信息恰好為學(xué)生所接受，保證信息輸入對教學(xué)效果起著積極的促進(jìn)作用。

4.結(jié)語

好的教學(xué)模式確定之后，如何具體實(shí)施就是決定的因素。大學(xué)英語多元互動式英語課堂教學(xué)模式雖然從根本上改變了傳統(tǒng)的僵化教學(xué)模式，讓學(xué)生真正地成了主動獲取知識和技能的主人，對提高學(xué)生的語言實(shí)際應(yīng)用能力起到了事半功倍的作用，并因此而被認(rèn)為是當(dāng)前一種最為行之有效教學(xué)方法之一，但遺憾的是，在具體教學(xué)實(shí)踐過程中并非所有的老師都能完全按照這一教學(xué)理念展開教學(xué)，結(jié)果引發(fā)了許多問題，使得該教學(xué)模式失去了應(yīng)有的作用。如果教師在教學(xué)過程中只追求教學(xué)組織形式，不重視教學(xué)具體內(nèi)容；只講究量，不講究質(zhì)；只看重教學(xué)程序，不把學(xué)習(xí)個體差異和教學(xué)內(nèi)容的特殊性納入考慮，再好的教學(xué)方法也達(dá)不到理想的教學(xué)目標(biāo)。

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