馮啟雄

《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出“科學(xué)學(xué)習(xí)要以探究為核心”，“親身經(jīng)歷以探究為主的學(xué)習(xí)活動是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的主要途徑”。 著名教育心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論強調(diào)：學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是主動發(fā)現(xiàn)的過程，而不是被動地接受知識。因此，在常態(tài)課堂中必須引導(dǎo)學(xué)生進行自主的探究，自主探究活動不僅可以使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣，而且能培養(yǎng)出學(xué)生主動觀察、思考、發(fā)現(xiàn)、解決問題、總結(jié)創(chuàng)新的能力。那么，在常態(tài)科學(xué)課堂中應(yīng)如何引導(dǎo)學(xué)生進行自主探究呢？

一、注重情境創(chuàng)設(shè)，激發(fā)探究欲望

探究是每一個人天生的本能，是與生俱來的，創(chuàng)設(shè)各種情境的目的正是為了激發(fā)學(xué)生這種天生的本能，激發(fā)他們的主動性，引發(fā)探究欲望。在科學(xué)課堂上創(chuàng)設(shè)導(dǎo)入情景是一個非常重要的環(huán)節(jié)，因為科學(xué)課最注重的是探究，而探究需要學(xué)生的主動性。如果學(xué)生欠缺主動，那么他們在探究過程中所獲得的知識就會因其被接受性而事倍功半；相反，一個恰如其分的情境可以激發(fā)學(xué)生強烈的求知欲、探究欲，使學(xué)生主動地去探究實踐，獲取科學(xué)知識，所以創(chuàng)設(shè)導(dǎo)入情境是科學(xué)教學(xué)中引發(fā)學(xué)生探究欲望的關(guān)鍵。

例如在教學(xué)四年級《大氣壓力》時，我設(shè)計一個導(dǎo)入情境：手上拿著一個瓶子和一個熟雞蛋，然后問學(xué)生能不能把雞蛋放進瓶里，條件是不可以把雞蛋弄碎，學(xué)生都答“不能”，這時把雞蛋放到瓶口，讓學(xué)生觀察到雞蛋確實是進不了瓶里。接著我演示了“瓶子吞雞蛋”的實驗，把瓶子放在熱水中燙一會兒再拿出來，把雞蛋放在瓶口，等瓶子慢慢冷卻后，雞蛋就掉進了瓶子里。這時候我特意觀察了一下學(xué)生，只見他們把眼睛都瞪得大大的，最后還拍起了手掌，時機到了，我立刻問：“你們想知道雞蛋為什么能進到瓶里嗎？”學(xué)生異口同聲答“想”，接著我告訴學(xué)生“答案”就在本節(jié)課的內(nèi)容中，只要認(rèn)真探究就可以找出“答案”。此刻學(xué)生探究情緒高漲、興致勃勃，人人都想探究實踐、尋求答案，一個簡單的情境就這樣觸發(fā)了學(xué)生自主探究的欲望。

二、利用科學(xué)前概念，引導(dǎo)自主探究

科學(xué)前概念也稱為“迷思概念”或“另有概念”，蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基把它稱為“孩子的概念”“自發(fā)概念”，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)之前由長期的日常經(jīng)驗形成的對事物、現(xiàn)象的看法和觀念。按照認(rèn)知心理學(xué)的觀點，這種前概念的存在是必然的，因為個體從出生就開始了探索環(huán)境、順應(yīng)環(huán)境的活動，在活動中構(gòu)建出了特定的認(rèn)知模式（圖式），學(xué)前概念就是這種圖式的反映。它們中許多只是一種對科學(xué)事物和現(xiàn)象的非本質(zhì)認(rèn)知，而且由于科學(xué)概念揭示的是復(fù)雜紛繁的自然現(xiàn)象的本質(zhì)，具有一定的抽象性和復(fù)雜性。因此，表現(xiàn)在科學(xué)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的科學(xué)前概念大多是膚淺的，甚至有些是與科學(xué)概念相悖的，容易對學(xué)生形成準(zhǔn)確科學(xué)概念構(gòu)成障礙。但同時，科學(xué)新概念的形成往往建立在它的前概念基礎(chǔ)之上，當(dāng)科學(xué)概念和前概念比較一致時，學(xué)生頭腦中的原有認(rèn)知將會被同化或順應(yīng)，學(xué)生就容易理解新概念，從而迅速地轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念。所以科學(xué)探究要從學(xué)生的前概念出發(fā)，從學(xué)生的日常認(rèn)識入手，逐步引導(dǎo)學(xué)生進行自主探究，從探究中把前概念轉(zhuǎn)變?yōu)闇?zhǔn)確的科學(xué)概念。

在教學(xué)《物體的浮和沉》時，當(dāng)問到什么物體可以浮在水面上，學(xué)生回答“泡沫、木塊”，再問什么物體會沉入水中，學(xué)生又馬上回答“石塊、鐵塊”等，學(xué)生毫不猶豫地說出了答案，這是因為在日常生活中他們已接觸過泡沫浮在水面上、石塊沉入水底的現(xiàn)象，日常生活中所積累的經(jīng)驗使學(xué)生對“泡沫、石塊的浮和沉”早就有了自己的看法和觀點，這是學(xué)生的前概念，它與準(zhǔn)確的科學(xué)概念是比較一致的。這時我立刻對學(xué)生的前概念加以引導(dǎo)并給予肯定，同時要求學(xué)生利用原有的認(rèn)知去猜想其他材料在水中的浮和沉，由于前概念得到了肯定，所以學(xué)生在猜想時都滿懷信心、大膽設(shè)想，并且都主動想去探究驗證。就這樣，老師利用前概念引導(dǎo)學(xué)生主動地進行“物體浮和沉”的探究。因此，在科學(xué)教學(xué)中，我們要注重學(xué)生的科學(xué)前概念，利用前概念去引導(dǎo)學(xué)生自主探究，讓學(xué)生在探究實踐過程中總結(jié)出科學(xué)概念。

三、加強小組合作，實現(xiàn)自主探究

“小組合作探究學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)模式不僅為學(xué)生創(chuàng)造了親身參與科學(xué)發(fā)現(xiàn)的機會，而且為學(xué)生提供了動腦、動口、動手去自主探究的平臺，能讓學(xué)生在獨立探索的基礎(chǔ)上，彼此互通獨立的見解，展示個性思維方法與過程，在交流中反思，使自己的見解更加豐富和全面。教師可以結(jié)合各個小組的特點，設(shè)計合適的探究內(nèi)容，讓學(xué)生多種感官參與到探究過程中，使他們在探究中思考，探究中尋找規(guī)律，養(yǎng)成從探索事物的根源去獲得知識的習(xí)慣。因此科學(xué)課堂教學(xué)中應(yīng)加強小組之間的合作，發(fā)揮小組合作的探究功能。

例如在教學(xué)五年級《電路的研究》時，我組織了學(xué)生以小組的形式去探究“讓燈亮起來”的活動，我把學(xué)生分為4人一個小組，設(shè)立小組長，每組安排一袋實驗材料，包括：電池一節(jié)、小燈泡一個、導(dǎo)線兩根。為了調(diào)動每個學(xué)生的積極性，我讓小組中每個學(xué)生都先觀察材料并動腦設(shè)想，再用簡單的符號在紙上把電路圖畫出來，由組長歸類并組織討論每種設(shè)計的可行性，最后逐個探究實驗。在活動過程中有人負責(zé)拿電池、有人負責(zé)接導(dǎo)線、有人負責(zé)接燈泡、有人負責(zé)記錄，分工合作，而且經(jīng)常把工作輪換，遇到問題時互相探討，使每個人都有機會進行合作探究。在探究中，因為每人都想驗證自己的設(shè)計能否讓小燈泡亮起來，所以每位組員都積極主動地參與合作，實現(xiàn)了學(xué)生的自主探究。經(jīng)過小組合作探究，小燈泡發(fā)亮了，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中掌握了簡單電路的連接方法。

取得成功后的心情是非常興奮的，探究氣氛特別濃厚。我把握好時機，立刻給他們增加了難度，給每個小組再加一個小燈泡和導(dǎo)線，要求他們把兩個燈泡都接亮，但在動手前要像前面一樣，每人都必須動腦設(shè)計電路圖，經(jīng)討論通過后小組再合作探究。經(jīng)過第一個環(huán)節(jié)的自主探究，學(xué)生的電路設(shè)計進步了很多，不過每個組員間的設(shè)計還是存在很大的差異，有的設(shè)計只有一個燈泡亮的，有的是兩個都亮，有的兩個完全不亮，但是我允許了這個差異的存在，因為不同的設(shè)計可以給他們帶來更多小組合作和自主探究的機會。經(jīng)過小組探究后，我要求每個組給全班推薦一到兩個電路設(shè)計圖，然后引導(dǎo)全班學(xué)生對電路圖有針對性地進行探究分析，就這樣，小組的合作探究一下子升華到全班的合作探究，學(xué)生在這個學(xué)習(xí)模式下輕松地掌握了電路的相關(guān)知識。整個學(xué)習(xí)過程都是以小組的合作探究為核心，通過先動腦思考、再動口討論、最后動手探究的模式進行探究，探究過程中有效培養(yǎng)了學(xué)生互相溝通、互相合作的能力，使學(xué)生的思維得到拓展，小組合作學(xué)習(xí)的模式促進了學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的真正實現(xiàn)。

責(zé)任編輯 黃日暖endprint