唐繼亮，姚本先

(1.臺(tái)州學(xué)院學(xué)生處，浙江臺(tái)州 318000;2.安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽蕪湖 241000)

掀起當(dāng)代心理學(xué)第三勢(shì)力運(yùn)動(dòng)的人本主義心理學(xué)更積極地關(guān)注人的成長和潛能的發(fā)揮。人本主義心理學(xué)認(rèn)為人在本質(zhì)上是善良的，人的生命的最主要?jiǎng)訖C(jī)是內(nèi)在的潛能和自我實(shí)現(xiàn)，如果對(duì)人持一種仁慈、善待的態(tài)度可以激勵(lì)他們上進(jìn)，促使他們成功［1］。由此延伸出的人本主義教育心理學(xué)理論對(duì)傳統(tǒng)教育理念的沖擊和革新影響很大，人本主義心理學(xué)理論流派的代表人物是美國學(xué)者馬斯洛(A.Maslow)和羅杰斯(Carl R.Rogers)，羅杰斯在其理論中闡述了很多新的教育心理學(xué)思想，在人本主義教育思想中，無疑最具代表性。大學(xué)生心理健康課教學(xué)有借鑒經(jīng)典教育心理學(xué)思想得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，本文介紹羅杰斯的主要教育心理學(xué)思想，并在此基礎(chǔ)上探討其對(duì)大學(xué)生心理健康課教學(xué)的啟示。

一、羅杰斯的教育心理學(xué)理論

(一)無條件積極關(guān)注論

羅杰斯認(rèn)為傳統(tǒng)的學(xué)校教育缺乏人文性，過多強(qiáng)調(diào)認(rèn)知技巧的獲得，而對(duì)一些諸如愛心、適應(yīng)能力等發(fā)展性技巧認(rèn)識(shí)不足。羅杰斯的教育理想就是要培養(yǎng)情感和認(rèn)知融為一體的人，他稱之為“全人”(whole person)或“機(jī)能完善著”(fully functioning person)。

如果人們能夠朝著自身潛力的方向成長和發(fā)展，他們將越來越成為一個(gè)充分發(fā)揮機(jī)能的人。羅杰斯認(rèn)為，人們發(fā)展自我概念要依賴于別人對(duì)其的評(píng)價(jià)，并且人們渴望獲得他人積極的關(guān)注。有的人習(xí)慣取悅對(duì)自己重要的人的期待而獲得積極關(guān)注，羅杰斯把這種關(guān)注稱之為“有條件的積極關(guān)注”(conditional positive regard)。為了博取“有條件的積極關(guān)注”，人們往往會(huì)喪失自己真實(shí)的期望和想法，壓抑自己的個(gè)性。因此，羅杰斯認(rèn)為在任何時(shí)候、任何背景下的人都應(yīng)該無條件、充分地被給予接納和積極關(guān)注，他稱之為“無條件的積極關(guān)注”(unconditional positive regard)。例如，父母在孩子做錯(cuò)事情的時(shí)候可以表現(xiàn)出這樣的積極關(guān)注:“你做錯(cuò)事了，但你并不差，我仍然愛你，只是你做的事情是錯(cuò)的，我希望你不要再那樣做下去。”［2］

羅杰斯認(rèn)為，促進(jìn)個(gè)體發(fā)展成為一個(gè)充分發(fā)揮機(jī)能的人的最理想的條件是“無條件積極關(guān)注”，這種關(guān)注來自他人真誠的關(guān)心，并且不受他人思想、情感或行為的判斷及評(píng)價(jià)的影響［3］。這種關(guān)注意味著對(duì)個(gè)體寬容接納和鼓勵(lì)，不管是存在什么樣問題的個(gè)體都應(yīng)該被人接納和正視，并被挖掘出個(gè)人的積極特征，而不是被輕易地否定或排斥。無條件積極關(guān)注能夠使個(gè)體現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)和內(nèi)心真正自我一致，因而個(gè)體在心理上無沖突，是健康的。

(二)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)論

羅杰斯認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)主要包括兩種類型:機(jī)械學(xué)習(xí)(rote learning)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)(experiential learning)。機(jī)械學(xué)習(xí)其實(shí)是一種無意義學(xué)習(xí)，例如不需要任何理由被動(dòng)地學(xué)習(xí)理論知識(shí)，學(xué)校里的學(xué)習(xí)方式多數(shù)是這種。這種學(xué)習(xí)難度大、難以持久，基本上對(duì)學(xué)生是沒有個(gè)人意義的，它不涉及情感和全人的發(fā)展，是一種“發(fā)生在頸部以上的學(xué)習(xí)”(from the neck up)，因而與“全人”無關(guān)，是一種無意義學(xué)習(xí)。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是有意義的學(xué)習(xí)(significant learning)，并且和個(gè)人相關(guān)，例如在本土國家學(xué)習(xí)本土語言，而不是在課堂里學(xué)習(xí)外語。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)參與并自學(xué)，是靈活而持久的，能夠讓學(xué)生更好地適應(yīng)社會(huì)，并且把學(xué)習(xí)與學(xué)生的真實(shí)想法、興趣和需要結(jié)合起來，學(xué)習(xí)內(nèi)容遍布生活的每個(gè)角落，影響整個(gè)人的多方面發(fā)展。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)既具有認(rèn)知屬性，又整合進(jìn)了涉及個(gè)人意義的情感元素(affective elements)，這種學(xué)習(xí)會(huì)深深影響一個(gè)人的態(tài)度、行為和人格的發(fā)展，最終塑造一個(gè)功能更加完善的人［4］。

羅杰斯認(rèn)為學(xué)生的情感發(fā)展和認(rèn)知發(fā)展都很重要，因此融入情感教育的有意義學(xué)習(xí)是羅杰斯所提倡的。對(duì)于有意義學(xué)習(xí)，羅杰斯認(rèn)為主要具有4個(gè)要素:(1)學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與性質(zhì)，即整個(gè)人(包括情感和認(rèn)知兩方面)都投入學(xué)習(xí)活動(dòng);(2)學(xué)習(xí)是自發(fā)的，即便在推動(dòng)力或刺激來自外界時(shí)，要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺仍然是來自內(nèi)部的;(3)全面發(fā)展，也就是說，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展;(4)學(xué)習(xí)是由學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)的，因?yàn)樗麄冏约鹤钋宄姆N學(xué)習(xí)能夠滿足自己的需要［5］。

羅杰斯提倡學(xué)生“自由學(xué)習(xí)”(freedom to learn)，認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)信任學(xué)生能夠發(fā)揮潛能，因此對(duì)于教師，有意義學(xué)習(xí)和自由學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度和良好的師生人際關(guān)系，而不是教師高超的教學(xué)技巧和高級(jí)的教學(xué)輔助設(shè)施［4］。因此，在羅杰斯看來，真正的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是有意義的、自由的，并且涉及全人教育的理念，整合了認(rèn)知和情感元素。

(三)學(xué)生中心論

在羅杰斯看來，能夠真正對(duì)學(xué)生行為產(chǎn)生影響，以及學(xué)生自己能夠發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識(shí)才是有意義的，因此他認(rèn)為以教師或教育者觀念為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)都是沒有太大意義的，甚至對(duì)學(xué)生是有害的，因?yàn)榻逃龥]有真誠地為學(xué)生服務(wù)，沒有以學(xué)生為中心。他認(rèn)為，教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)(這是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的)，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)(這是認(rèn)知理論所重視的)，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何去學(xué)。傳統(tǒng)教育中的教師是權(quán)力的擁有者，學(xué)生只是服從者，因此，羅杰斯主張以“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”(facilitator)這一角色代替“教師”角色，學(xué)生自身有學(xué)習(xí)的潛能，促進(jìn)者只需要為他們?cè)O(shè)置寬松、資源豐富的良好學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生自己決定學(xué)什么。

羅杰斯認(rèn)為存在于“促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”人際關(guān)系中的良好心理氛圍是促進(jìn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。這些良好心理氛圍來源于羅杰斯心理咨詢與治療領(lǐng)域里的觀點(diǎn)，它們包括:真誠一致，即學(xué)生的促進(jìn)者表現(xiàn)真我無矯飾;無條件的積極關(guān)注，即促進(jìn)者尊重和接納學(xué)生的情感和價(jià)值觀念;同理心，即促進(jìn)者能理解和體驗(yàn)學(xué)生的內(nèi)在反應(yīng)過程［5］。

二、高校心理健康課教學(xué)的現(xiàn)狀

目前，大學(xué)生心理健康課在很多具備師資條件的高校已經(jīng)成為大一新生的公共必修課，享有和其他公共必修課的同等地位，并被納入高校思想政治教育體系。有的高校完全以課堂教學(xué)形式開課，有的高校嘗試探索理論環(huán)節(jié)和實(shí)踐環(huán)節(jié)相結(jié)合的教學(xué)模式，在學(xué)分制下進(jìn)行課堂教學(xué)和心理健康教育實(shí)踐活動(dòng)。本文主要討論心理健康課的課堂教學(xué)。

作為一門新興的公共必修課，心理健康課有其特殊性，尚缺乏成熟的教育理論和方法的支撐。因此，在心理健康課的教學(xué)過程中，很多教師都是摸石頭過河，有的沿用簡(jiǎn)單教學(xué)方式照本宣科，嚴(yán)格恪守給定教材的內(nèi)容;有的完全使用“教師講解材料－學(xué)生接受學(xué)習(xí)”的奧蘇貝爾式的傳統(tǒng)講授教學(xué)(expository teaching)方法;有的直接灌輸大量個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)，充當(dāng)學(xué)生人生的權(quán)威“領(lǐng)路人”;有的大量呈現(xiàn)各種趣味性材料來消耗課堂時(shí)間;有的過度強(qiáng)調(diào)理論部分，把心理健康課當(dāng)作普通心理學(xué)等專業(yè)課來上;有的完全以團(tuán)體心理輔導(dǎo)的形式占據(jù)課堂。

就教學(xué)反饋而言，很多學(xué)生反應(yīng)心理健康課枯燥無聊，無實(shí)質(zhì)性內(nèi)容，和生動(dòng)、豐富、活躍、受益匪淺的預(yù)想大相徑庭。在學(xué)生評(píng)教環(huán)節(jié)中，心理健康課也并不比其他思想政治教育公共課程更有優(yōu)勢(shì)，評(píng)教結(jié)果多不太理想［6］。因此，心理健康課程建設(shè)需要有明確的理論導(dǎo)向和符合自身特點(diǎn)的教學(xué)模式，并在一定教學(xué)對(duì)象范圍內(nèi)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，才能做到有的放矢、取得客觀的評(píng)價(jià)反饋和認(rèn)可。就其和心理學(xué)科的關(guān)系來說，心理健康課本身應(yīng)該可以找到許多經(jīng)典教育心理學(xué)思想來借鑒。

隨著人本主義思潮對(duì)心理健康教育的影響日益加深，國外大學(xué)生心理健康教育工作者普遍達(dá)成共識(shí)，即自己的工作對(duì)象不僅僅是一個(gè)信息的加工者和學(xué)習(xí)者，更重要的是一個(gè)富有思想感情和個(gè)性，充滿需要并且富于潛能，具有社會(huì)品質(zhì)的整體的人［7］。因此，大學(xué)生心理健康課教學(xué)改革可以借鑒致力于“全人教育”的羅杰斯等人的人本主義教育心理學(xué)思想。

三、羅杰斯理論對(duì)高校心理健康課教學(xué)的啟示

和大多數(shù)其他公共必修課相比，心理健康課的教學(xué)研究尚處于探索階段，相對(duì)來說沒有成熟、系統(tǒng)的相關(guān)教育心理學(xué)理論及教學(xué)方法論。在心理咨詢和治療領(lǐng)域，羅杰斯的人本主義理論一直起到了重要的基奠作用。他強(qiáng)調(diào)咨詢師要以來訪者為中心，促進(jìn)來訪者潛能的發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)自我成長，即心理咨詢中所說的“助人自助”。羅杰斯的理論除了可以作為心理咨詢的指導(dǎo)理論以外，其核心思想及“以學(xué)生為中心”的教育理念對(duì)大學(xué)生心理健康課的課堂教學(xué)同樣具有啟發(fā)性。

(一)創(chuàng)造學(xué)生自由發(fā)揮的課堂環(huán)境

心理健康課不同于其它公共課和專業(yè)課，其授課形式本來就很多樣活潑，作為羅杰斯認(rèn)為的“促進(jìn)者”角色的教師，在心理健康課堂上更應(yīng)當(dāng)為學(xué)生積極創(chuàng)造言行自由的環(huán)境，以激發(fā)他們發(fā)揮潛能。討論、對(duì)話、交流在培養(yǎng)學(xué)生理性思維方面具有積極的作用，以學(xué)生分組或師生互動(dòng)的討論模式，能夠把教學(xué)過程中有爭(zhēng)議的難點(diǎn)處理得更明朗，學(xué)生剛開始可能覺得沒資格評(píng)論權(quán)威，但在教師的鼓勵(lì)下會(huì)越來越愿意主動(dòng)懷疑已有學(xué)說和表達(dá)自己新見解，形成自由討論的風(fēng)氣［8］。

同時(shí)，在利用“團(tuán)體游戲”、“角色扮演”、“心理劇”等活動(dòng)形式的時(shí)候，教師應(yīng)盡可能鼓勵(lì)學(xué)生自由創(chuàng)造情景、開發(fā)自娛自樂又能進(jìn)行良好人際協(xié)作的活動(dòng)內(nèi)容，這樣既提高了學(xué)生對(duì)課堂的興趣，又鍛煉了其創(chuàng)新能力。在鼓勵(lì)自由發(fā)揮的過程中，教師應(yīng)考慮接納不觸及倫理和道德底線的異類思維與觀點(diǎn)的出現(xiàn)，鼓勵(lì)標(biāo)新立異者充分發(fā)揮潛能。

(二)對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)及時(shí)給予積極關(guān)注

無條件的積極關(guān)注在人本主義心理咨詢理念和教育觀點(diǎn)中是核心的操作性思想。無條件積極關(guān)注要求教師在課堂中，對(duì)學(xué)生提出的任何問題和觀點(diǎn)都要持關(guān)注、理解、寬容接納并挖掘其積極面的態(tài)度，而不是輕易批判、否決和漠視，這對(duì)教師本身的人格和教學(xué)藝術(shù)要求較高。學(xué)生在課堂中嘗試展現(xiàn)自我的時(shí)候，往往對(duì)教師的反饋也是極其敏感的，教師恰當(dāng)?shù)姆e極關(guān)注不僅能夠緩解學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)緊張的壓力，也能讓他們更多注意自身的優(yōu)勢(shì)，更自信地繼續(xù)進(jìn)行表現(xiàn)，從而更積極地體驗(yàn)自身的價(jià)值感。即便發(fā)現(xiàn)學(xué)生的觀點(diǎn)有明顯的錯(cuò)誤或不良負(fù)面傾向，教師也應(yīng)當(dāng)在肯定其可取之處的同時(shí)，引導(dǎo)其進(jìn)行深入思考，讓學(xué)生自己去發(fā)覺問題、修補(bǔ)觀點(diǎn)［9］。

總之，教師進(jìn)行有效的無條件積極關(guān)注可以使學(xué)生更開放地表達(dá)和接受自己的真實(shí)感覺，更愿意公開討論自己的觀點(diǎn)，最后逐漸改善和形成自己的觀念，而不是迫于社會(huì)期待或社會(huì)認(rèn)可的壓力，掩飾、回避自己內(nèi)心真實(shí)的萌動(dòng)想法。按照羅杰斯的說法，一個(gè)充分發(fā)揮機(jī)能的人的自我經(jīng)驗(yàn)是開放的。此外，無條件積極關(guān)注的使用對(duì)建立和改善師生人際關(guān)系也會(huì)起到?jīng)Q定性作用。任何形式的師生互動(dòng)，都要建立在和諧的師生關(guān)系基礎(chǔ)之上。

(三)課堂教學(xué)中融入情感教育

羅杰斯認(rèn)為既要用認(rèn)知的方式也要同時(shí)用情感的方式去教育學(xué)生，以實(shí)現(xiàn)把學(xué)生教育成“全人”。情感教育是教育過程的一部分，它關(guān)注教育過程中學(xué)生的態(tài)度、情緒、情感以及信念［8］。在心理健康課堂教學(xué)中，教師除了向?qū)W生傳達(dá)理性的認(rèn)知方法以外，也應(yīng)更多地挖掘并分享學(xué)生的真實(shí)情緒和情感體驗(yàn)，既可以是對(duì)認(rèn)知對(duì)象的體驗(yàn)，也可以是對(duì)課堂互動(dòng)過程的體驗(yàn)，作為促進(jìn)者的教師也應(yīng)發(fā)揮同理心的作用，全身心體味學(xué)生的內(nèi)心感覺并一起分享學(xué)生對(duì)現(xiàn)象的態(tài)度和情感變化，同時(shí)密切觀察其他人對(duì)某個(gè)人所表達(dá)的情感內(nèi)容的反應(yīng)或反饋。

情感教育也要尊重個(gè)性、因材施教。比如，合理情緒療法的認(rèn)知方式對(duì)某些人并不一定能深入其心，教學(xué)過程中可能就要求教師關(guān)注并分析特殊學(xué)生的個(gè)性情緒和情感特征。在情感教育過程中，教師也要以熱情和真誠的形式呈現(xiàn)出自己對(duì)學(xué)生的無條件接納和支撐的心理態(tài)度，傳遞博愛的感覺。并以這種可能引起榜樣學(xué)習(xí)效應(yīng)努力推動(dòng)群體成員之間形成互相接納、互相欣賞、和諧討論的環(huán)境。但是，情感教育也要建立在冷靜和理性的基礎(chǔ)之上，教師和團(tuán)隊(duì)要慎重導(dǎo)向同一的情感體驗(yàn)和態(tài)度，注重個(gè)性的發(fā)揮和保留。

(四)教學(xué)過程中注重學(xué)生需要和自教自學(xué)

羅杰斯認(rèn)為，傳統(tǒng)的教育教學(xué)體系及過程太專制并且操縱著學(xué)生的需要，他認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該自主確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，并在教師的幫助和鼓勵(lì)下去實(shí)現(xiàn)它［3］。因此，不僅僅是課堂環(huán)境，教學(xué)內(nèi)容“以學(xué)生為中心”也是很有必要的。學(xué)什么、怎么學(xué)的問題往往是教研組或教師自己事先決定。但如果考慮把選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的決定權(quán)適當(dāng)?shù)蒯尫沤o學(xué)生，讓學(xué)生自己決定想學(xué)什么、怎么去學(xué)，可能會(huì)更好地契合學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高其主觀能動(dòng)性。高校設(shè)置心理健康課的出發(fā)點(diǎn)之一也是為了滿足學(xué)生現(xiàn)實(shí)中的一些心理求助，因此可以嘗試給學(xué)生設(shè)計(jì)符合自己興趣和真實(shí)需要的課堂教學(xué)機(jī)會(huì)，教師扮輔助角色并把握大方向和教育意義即可。心理健康課教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)有別于其他理論課，擬定的教學(xué)進(jìn)度表完全可以根據(jù)學(xué)生動(dòng)態(tài)需要做靈活調(diào)整。

當(dāng)學(xué)生自主確定了教學(xué)內(nèi)容之后，教師可釋放給學(xué)生一些自由開展教學(xué)活動(dòng)的權(quán)力，嘗試鼓勵(lì)學(xué)生自己開展部分教學(xué)活動(dòng)，自教自學(xué)。比如學(xué)生在講臺(tái)上輪流分工講述知識(shí)點(diǎn);學(xué)生自己分好小組，設(shè)計(jì)小組內(nèi)互動(dòng)環(huán)節(jié)并進(jìn)行組間交流。而教師在學(xué)生自主教學(xué)過程中應(yīng)密切監(jiān)控進(jìn)展，必要時(shí)做好協(xié)調(diào)和輔助工作，但不宜主動(dòng)打斷學(xué)生的既定計(jì)劃。最后，教師有必要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)自主教學(xué)過程進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)并提出可行的修改建議。有效的自教自學(xué)不僅可以使學(xué)生更全身心地投入學(xué)習(xí)內(nèi)容，鍛煉學(xué)生多方位的思維能力以及人際協(xié)作能力，也能夠在自由表達(dá)想法和互動(dòng)反饋過程中提升學(xué)生的自尊水平和自我效能感，挖掘?qū)W生知、情、意的綜合潛能，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“全人教育”和“機(jī)能完善者”的教育目標(biāo)。

總之，羅杰斯等人從心理咨詢“以來訪者為中心”延伸出的人本主義教育心理學(xué)思想強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)要以“學(xué)生為中心”，倡導(dǎo)“有意義、自由的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”。教師應(yīng)以“促進(jìn)者”的角色極力為學(xué)生創(chuàng)造自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)方向和內(nèi)容，并在教學(xué)過程中充分表達(dá)對(duì)學(xué)生言行的接納和鼓勵(lì)，即“無條件積極關(guān)注”，形成良好的師生人際關(guān)系。他認(rèn)為認(rèn)知教育和情感教育應(yīng)協(xié)調(diào)并舉，突出情感在教育活動(dòng)中的地位和作用。羅杰斯的這些教育理念旨在最大程度上發(fā)揮學(xué)生的自主能動(dòng)性、開發(fā)學(xué)生的潛能和創(chuàng)新力，提倡教師的角色功能從主導(dǎo)轉(zhuǎn)向有效輔助。這些理念對(duì)當(dāng)前大學(xué)生心理健康課有效、創(chuàng)新教學(xué)模式的探索有重要的指導(dǎo)價(jià)值。

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(責(zé)任編輯 魏艷君)