張 蕤，徐 鵬，方明峰

(南京林業(yè)大學(xué)化學(xué)工程學(xué)院，南京 210037)

一、研究背景

教育評價(jià)是根據(jù)一定的教育價(jià)值觀或教育目標(biāo)，運(yùn)用可行的科學(xué)手段，通過系統(tǒng)的收集信息資料和分析整理，對教育活動(dòng)、教育過程和教育結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷，為提高教育質(zhì)量和教育決策提供依據(jù)的過程。教育評價(jià)是高等教育教學(xué)過程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，作為一種機(jī)制，教育評價(jià)的方方面面都體現(xiàn)出一定的教育思想、教育目的和價(jià)值取向［1］。關(guān)于教育評價(jià)的研究，西方發(fā)達(dá)國家開展得較早，他們的研究往往是把高校學(xué)生評價(jià)與課程評價(jià)、教師評價(jià)聯(lián)系在一起。目前，檢驗(yàn)“高校學(xué)生究竟學(xué)到了什么”，已經(jīng)成為國外高校學(xué)生評價(jià)研究的一項(xiàng)重要課題［2］。在這方面，美國對高校學(xué)生考試評價(jià)的研究走在世界前列，其成果主要包括以下兩個(gè)方面:第一，教育評價(jià)理論體現(xiàn)以人為本，尊重學(xué)生的個(gè)體發(fā)展需要，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在評價(jià)中的主體作用，注重學(xué)生的自我評價(jià)。第二，考核評價(jià)的多元化。評價(jià)方式和方法多樣，評價(jià)內(nèi)容靈活，注重對學(xué)生想象力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)［2］。

在我國，教育評價(jià)研究始于20世紀(jì)70年代。40多年來，專家學(xué)者在學(xué)習(xí)、借鑒西方發(fā)達(dá)國家先進(jìn)的評價(jià)理論、評價(jià)經(jīng)驗(yàn)和評價(jià)模式的基礎(chǔ)上，對高校學(xué)生評價(jià)問題開展了廣泛的研究，取得了豐碩的成果，如劉洋洋、張華麗對高等院校學(xué)生評價(jià)的概念、功能、體系建設(shè)以及學(xué)生評價(jià)的理論基礎(chǔ)、模式和類型等基本問題進(jìn)行了探索［3］。趙丹、李新宇提出了學(xué)生評價(jià)的本質(zhì)是激發(fā)學(xué)生內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力的人本化社會(huì)活動(dòng)的觀點(diǎn)［4］。張立榮、馬先輝結(jié)合高等教育的發(fā)展和大學(xué)生自身發(fā)展的特點(diǎn)，從高校教育考核的實(shí)際出發(fā)，對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)、評價(jià)方法的選擇、評價(jià)結(jié)果的利用等具體問題進(jìn)行了積極的探討［5］。

隨著對高校學(xué)生評價(jià)問題研究的不斷深入和加強(qiáng)，一些問題和不足也逐漸暴露出來，主要表現(xiàn)在:其一，以往關(guān)于教育評價(jià)的研究主要偏重于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和實(shí)際問題的研究，缺少對評價(jià)本身問題的反思。其二，地方性高校在人才培養(yǎng)理念、培養(yǎng)模式、培養(yǎng)目標(biāo)等方面存在巨大差異，因此，地方綜合性院校的學(xué)生評價(jià)也應(yīng)該各具特點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)，但現(xiàn)有的考核體系并沒有特別體現(xiàn)［6］。其三，學(xué)生學(xué)習(xí)成績評價(jià)是一個(gè)多因素相互關(guān)聯(lián)的評價(jià)系統(tǒng)，以往的研究多是針對學(xué)生評價(jià)體系的綜合研究，而針對評價(jià)體系中的單個(gè)因素的研究較少。

地方綜合性大學(xué)是指主要由地方管理、以地方財(cái)政撥款或集資作為辦學(xué)資金主要來源、學(xué)科門類比較齊全、生源大部分來自本省的大學(xué)，以服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展為目標(biāo)，著力培養(yǎng)地方所需的高素質(zhì)人才［6－7］。人才培養(yǎng)目標(biāo)是指教育目的的具體化，涉及人才培養(yǎng)的基本規(guī)格和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展的不平衡愈加明顯，這就要求地方高校結(jié)合區(qū)域發(fā)展的特點(diǎn)培養(yǎng)地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展所需的人才，因此，各專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生考核方式必須隨著社會(huì)的發(fā)展而不斷的變化和調(diào)整［7］。南京林業(yè)大學(xué)是一所地處長三角地區(qū)，以林科為特色，以資源、生態(tài)和環(huán)境類學(xué)科為優(yōu)勢的地方性、多學(xué)科綜合性理工科大學(xué)。為了服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展，南京林業(yè)大學(xué)大材料學(xué)科的學(xué)科定位是“服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)”，培養(yǎng)“厚基礎(chǔ)、寬專業(yè)、強(qiáng)能力、重實(shí)踐”的創(chuàng)新型應(yīng)用人才。要實(shí)現(xiàn)大材料學(xué)科人才培養(yǎng)目標(biāo)必須開展教育、教學(xué)改革，而考核方式改革是其中一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，課程考核又是教學(xué)評估和課程教學(xué)的重要一環(huán)［4］。

二、大材料學(xué)科課程考核方式的現(xiàn)狀與改革的必要性

南京林業(yè)大學(xué)大材料學(xué)科現(xiàn)有的課程考核方式包括平時(shí)表現(xiàn)考核、期中考試和/或課程論文、期末考試和/或課程論文3個(gè)方面，課程總成績由平時(shí)表現(xiàn)成績(占課程總成績的20%)、期中考試和/或課程論文成績(占課程總成績的20%)、期末考試和/或課程論文成績(占課程總成績的60%)構(gòu)成。平時(shí)表現(xiàn)考核主要包括對遲到(早退)、出勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)質(zhì)量、筆記質(zhì)量等所做的考核;期中考試考核內(nèi)容涵蓋中期之前所教授的內(nèi)容;期末考試是按照大綱的要求，對課程所做的終結(jié)性考核，考核內(nèi)容涵蓋全部教學(xué)內(nèi)容;課程論文考核主要針對學(xué)生提交的課程論文進(jìn)行評定。大材料學(xué)科課程考核方式雖然摒棄了以往“一考定終身”的課程考核模式，但還存在一些弊端，其主要表現(xiàn)在:第一，對學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)的考核主要包括對遲到(早退)情況、出勤情況、課堂表現(xiàn)情況、作業(yè)質(zhì)量情況、筆記質(zhì)量情況等進(jìn)行的考核，其中，學(xué)生遲到(早退)情況、出勤情況與學(xué)生的成績不直接相關(guān);對學(xué)生課堂表現(xiàn)情況的考核，由于大班上課，班級人數(shù)較多，考核往往只能覆蓋部分學(xué)生;對學(xué)生作業(yè)、筆記質(zhì)量的考核，只能以作業(yè)、筆記完成時(shí)的狀態(tài)為準(zhǔn)，致使評價(jià)結(jié)果產(chǎn)生偏差。第二，課程論文和探究式學(xué)習(xí)考核本應(yīng)成為考核學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的實(shí)際運(yùn)用、綜合素養(yǎng)以及創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要手段，但根據(jù)以往對課程論文和探究式學(xué)習(xí)報(bào)告的評閱結(jié)果來看，存在著較嚴(yán)重的抄襲現(xiàn)象，致使此環(huán)節(jié)的考評結(jié)果失真。同時(shí)，考核只能以課程論文和探究式學(xué)習(xí)報(bào)告完成時(shí)的狀態(tài)為準(zhǔn)，對其完成過程無從考評［8］。第三，期中、期末考試多為120分鐘，時(shí)間短、內(nèi)容有限，考試多為客觀題型，考核內(nèi)容主要局限于教材，對學(xué)生的探究式學(xué)習(xí)能力以及自主學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐創(chuàng)新能力的考評涉及不多?，F(xiàn)有的課程考核以考試為主，外加平時(shí)分，其后果必然是“重理論，輕實(shí)踐”、“重記憶，輕能力”、“重結(jié)果，輕過程”。課程考核即是教學(xué)評估和課程教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，是教師獲取教學(xué)反饋信息、提高課堂教學(xué)效果的重要保障，也是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率和取得良好學(xué)習(xí)效果的有效手段［9］?？茖W(xué)的考核方式能引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識(shí)的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，不拘泥于課本，獨(dú)立思考，敢于創(chuàng)新，有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力［10］。因此，必須改革現(xiàn)有的考核方式，發(fā)揮考核的診斷、激勵(lì)和引導(dǎo)等積極作用，切實(shí)提高學(xué)生的綜合能力和素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)大材料專業(yè)高素質(zhì)創(chuàng)新型應(yīng)用人才培養(yǎng)目標(biāo)，更好地為地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展服務(wù)。

三、課程考核方式改革的原則和目標(biāo)

建立科學(xué)合理的課程考核體系，發(fā)揮考核的積極反撥作用，是提升教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)，也是高校教學(xué)改革的重要內(nèi)容。依據(jù)南京林業(yè)大學(xué)大材料學(xué)科的人才培養(yǎng)目標(biāo)及課程考核方式的現(xiàn)狀和存在的問題，提出了大材料學(xué)科課程考核方式改革的原則:以“多元化—重過程—考能力”為指導(dǎo)思想，采用多元的考核形式，把形成性評估與終結(jié)性評估有機(jī)結(jié)合起來，將考核的重點(diǎn)從現(xiàn)在的知識(shí)傳授向素質(zhì)能力培養(yǎng)、創(chuàng)新能力提升的方向轉(zhuǎn)變，提高過程考核和能力考核在總考核成績中的權(quán)重賦值，加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的管理，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在評價(jià)中的主體作用，注重學(xué)生的自我評價(jià)，重視學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，建構(gòu)基于過程性評價(jià)的、多元的地方綜合性高?？己朔绞胶涂己梭w系。

新的課程考核方式和考核體系將考核貫穿于課程教學(xué)的全過程，采用多元的考核形式，對“教”與“學(xué)”進(jìn)行全面、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確的評價(jià)，其目標(biāo)是:發(fā)揮考核的診斷、激勵(lì)和引導(dǎo)作用，提高課堂教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，提升教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)大材料專業(yè)高素質(zhì)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標(biāo)。

四、課程考核方式改革的對策

1.正確認(rèn)識(shí)考核的功能與作用，確立考核目標(biāo)。課程考核目標(biāo)主要是了解學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論掌握情況;利用已學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力;獲取信息的能力、自主學(xué)習(xí)能力以及實(shí)踐創(chuàng)新能力?？己酥皇侨瞬排囵B(yǎng)、選拔過程中的一種檢測方式與手段，它本身并不是目的，而是為培養(yǎng)創(chuàng)新型優(yōu)秀人才目的服務(wù)的。因此，課程考核的最終目標(biāo)是科學(xué)合理地利用其積極反撥作用提高課堂教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，提升教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新欲望、創(chuàng)新激情，培養(yǎng)其實(shí)踐創(chuàng)新能力。

2.豐富考核形式，建構(gòu)科學(xué)的考評體系。建立科學(xué)合理的考評體系是考核方式改革的基礎(chǔ)?；凇岸嘣剡^程—考能力”的課程考核方式改革指導(dǎo)思想，把形成性評估與終結(jié)性評估有機(jī)結(jié)合起來，采用多元的考核形式，將考核貫穿于課程教學(xué)的全過程，提高過程考核和能力考核在總考核成績中的權(quán)重賦值。形成性評估是教學(xué)過程中進(jìn)行的過程性和發(fā)展性評估，即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，采用多種考評手段和形式，跟蹤教學(xué)過程，反饋教學(xué)信息，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。形成性評估特別有利于對學(xué)生的探究式學(xué)習(xí)過程進(jìn)行有效監(jiān)控，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐創(chuàng)新能力進(jìn)行科學(xué)評估。形成性評估包括學(xué)生自我評估、學(xué)生相互間的評估、教師對學(xué)生的評估［11］。終結(jié)性評估是在一個(gè)教學(xué)階段結(jié)束時(shí)進(jìn)行的總結(jié)性評估，以評價(jià)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)及其應(yīng)用和拓展能力為主，主要包括階段考試、期末考試和實(shí)驗(yàn)技能考核等。

3.設(shè)計(jì)以檢測綜合素質(zhì)能力和創(chuàng)新能力為主體的考核內(nèi)容，確立評分標(biāo)準(zhǔn)。合理的考核形式和科學(xué)的考核內(nèi)容是發(fā)揮考試的診斷、調(diào)節(jié)和激勵(lì)作用的有效途徑。考評形式和內(nèi)容決定考核體系的合理性，因此，考核內(nèi)容應(yīng)盡可能多的是主觀性題目，具有發(fā)散性、求異性、創(chuàng)新性的特點(diǎn)。同時(shí)，考核的內(nèi)容應(yīng)盡可能具有挑戰(zhàn)性、競爭性，能充分激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新欲望、創(chuàng)新激情，能激勵(lì)學(xué)生不遺余力地去探討、鉆研。課程考核內(nèi)容應(yīng)包括以下兩個(gè)方面:(1)基礎(chǔ)知識(shí):選用課程知識(shí)體系中的核心部分進(jìn)行檢查考核，主要在終結(jié)性評估中進(jìn)行，其余部分在平時(shí)作業(yè)和課堂提問中進(jìn)行;(2)綜合能力:主要通過完成探究式學(xué)習(xí)任務(wù)(如課程“Project”)進(jìn)行。在探究式學(xué)習(xí)過程中，引導(dǎo)學(xué)生用已獲取的知識(shí)，探究解決實(shí)際問題的途徑和方法，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，提升學(xué)生的實(shí)踐創(chuàng)新能力;指導(dǎo)學(xué)生利用圖書館和網(wǎng)絡(luò)資源等拓展獲取信息、知識(shí)的時(shí)空和范圍，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力;對前人的研究成果進(jìn)行分析，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的能力。該部分是課程考核的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)，是形成性評估的主要內(nèi)容，在實(shí)際操作時(shí)，可采用課堂小組討論、實(shí)例分析、答辯、課程論文、文獻(xiàn)綜述、探究式學(xué)習(xí)報(bào)告等多種形式對學(xué)生進(jìn)行過程性和發(fā)展性評估，并根據(jù)實(shí)際需要，確定各項(xiàng)的考評標(biāo)準(zhǔn)。

4.考核類型多樣化，增加功能性。命題時(shí)，增加題型的多樣性和靈活性。無論是客觀題還是主觀題，都應(yīng)盡量避免過分側(cè)重對知識(shí)機(jī)械地記憶和再現(xiàn)。設(shè)計(jì)的每一道題目都能體現(xiàn)對知識(shí)的深層理解、分析、比較和融會(huì)貫通;開展每一個(gè)課題的研究都能起到對其創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力提升的作用。

5.科學(xué)分配考核權(quán)重賦值?；谡n程考核方式改革指導(dǎo)思想，新考核體系注重過程性和發(fā)展性評估，強(qiáng)調(diào)學(xué)生能力的提升和學(xué)生的成長，增加考核學(xué)生綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的內(nèi)容，提高形成性評估的權(quán)重。課程考核形式及權(quán)重分配設(shè)計(jì)如下:課堂表現(xiàn)(5%)+平時(shí)作業(yè)(5%)+探究式學(xué)習(xí)任務(wù)(30%)+期中考試成績(10%)+期末考試成績(50%)。

學(xué)生課堂表現(xiàn)評價(jià)包括學(xué)生自我評估、學(xué)生相互評估和教師對學(xué)生的評估，它們在該部分總評成績的權(quán)重分別為30%、30%、40%。根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)，設(shè)計(jì)學(xué)生課堂表現(xiàn)自評/互評表以及學(xué)生課堂表現(xiàn)教師評價(jià)表。

探究式學(xué)習(xí)任務(wù)的考核是形成性評估，著重考核探究式學(xué)習(xí)的過程以及探究式學(xué)習(xí)能力的形成，包括利用各種媒體資源獲取信息知識(shí)的能力、自主學(xué)習(xí)的能力、批判性思維的能力、實(shí)踐創(chuàng)新能力。由于受主觀因素的影響，在考評學(xué)生的探究式學(xué)習(xí)時(shí)，重點(diǎn)要解決的問題是評價(jià)的客觀公正性。為此，首先，制定一個(gè)可操作的、科學(xué)合理的考評標(biāo)準(zhǔn)，該考評標(biāo)準(zhǔn)注重學(xué)習(xí)的過程和學(xué)生的“成長”;其次，確定考核各組份的權(quán)重賦值，探究式學(xué)習(xí)的考核包括學(xué)生自我評估、學(xué)生相互評估和教師對學(xué)生的評估，它們在總評成績的權(quán)重分別為30%、30%、40%;第三，根據(jù)考評的內(nèi)容、考評的標(biāo)準(zhǔn)以及考評的形式設(shè)計(jì)學(xué)生探究式學(xué)習(xí)能力自評/互評表以及學(xué)生探究式學(xué)習(xí)能力教師評價(jià)表。

五、課程考核方式改革的實(shí)際效果

課題組從文獻(xiàn)查閱和實(shí)際調(diào)查兩方面入手，掌握國內(nèi)外關(guān)于高校課程考核和學(xué)生評價(jià)研究的最新動(dòng)態(tài)，分析了解南京林業(yè)大學(xué)大材料學(xué)科學(xué)生學(xué)習(xí)成績評價(jià)的實(shí)際情況和目前地方綜合性高?？荚嚺c評價(jià)體系的現(xiàn)狀和面臨的實(shí)際問題，獲得了寶貴的第一手資料。課題研究成果在2008級高分子材料與工程專業(yè)的教學(xué)實(shí)踐中試行，并聽取師生和管理部門的反饋意見，對課程考核方式中的考核目標(biāo)、考評體系、考核內(nèi)容、考核權(quán)重及探究式學(xué)習(xí)考核的考評標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修訂和完善。之后，在全校2009級大材料專業(yè)教學(xué)中推廣試用新的考核方式和考核體系，同時(shí)進(jìn)行效度評價(jià)。在新生入學(xué)教育和每一門課開課之前，向?qū)W生介紹課程學(xué)習(xí)的規(guī)范和考核方法，使學(xué)生懂得只有端正學(xué)習(xí)態(tài)度，注重平時(shí)知識(shí)的積累，注重運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析和解決實(shí)際問題，加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，才能順利通過考核。在新考核方式的指導(dǎo)下，學(xué)生的主觀能動(dòng)性得到了發(fā)揮，對知識(shí)的掌握更加牢固，分析問題和解決問題的能力有了相應(yīng)的提高，自主學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐創(chuàng)新能力也得到了加強(qiáng)。最終評定的成績既拉開了檔次，符合正態(tài)分布，又體現(xiàn)了公平和公正。2008～2012級的學(xué)生在網(wǎng)上匿名評教中，97%以上的課程獲得優(yōu)秀，反映了學(xué)生對此考核方式的肯定。2008級高分子材料與工程專業(yè)的學(xué)生考研通過率達(dá)到36%，為本專業(yè)歷史最高，就業(yè)率100%，用人單位反應(yīng)良好。新的考核體系從試行到全面推廣至今已有5年的時(shí)間，教學(xué)實(shí)踐證明，新的考核體系不僅對“教”與“學(xué)”具有評價(jià)作用，而且對“教”與“學(xué)”中的問題具有診斷作用，對人才培養(yǎng)具有導(dǎo)向作用，對學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性具有激勵(lì)作用，達(dá)到了預(yù)期的效果，值得推廣。

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(責(zé)任編輯 魏艷君)