程岷沙，張海燕，羅妤

一、情感教育理論的社會背景和文化背景

中國的近現(xiàn)代教育有特殊的社會背景和復雜的文化背景。鴉片戰(zhàn)爭以來，中國腐朽的封建統(tǒng)治在西方列強“堅船利炮”的打擊下開始搖搖欲墜，中國陷入空前的民族危機、社會危機和文化危機，一批先進的知識分子以及地主階級的先進代表開始 “睜眼看世界”。這個時候，中國在西方的洋槍大炮中開始接受西方文明的洗禮，當然，中國與西方文明的接觸不僅體現(xiàn)在器物層面，更主要的是文化層面的交流與碰撞。這種文化交融盡管是以一種不情愿和不對等的方式進行的，然而在這種交融的過程中，西方社會觀、自然觀、人性觀和審美觀等思想開始傳人中國。

社會改造是這個時期的知識分子思考的主題，而社會的改造又歸結(jié)到人性的啟蒙，知識分子的救國救民方案往往以拯救人性來拯救社會和民族，而最終對人性的啟蒙又要通過思想的傳播和教育的革新、普及來實現(xiàn)。

在民族危亡與西方現(xiàn)代性的背景下，知識分子開始拷問傳統(tǒng)教育的合理性與合法性，思考什么是理想的人格，如何更好地通過教育來改造人性、通過改造人性來改造社會。于是，以科舉教育為制度特征、以儒家思想為主要教學內(nèi)容、以“忠君”“尊孔”為理想人格的傳統(tǒng)教育開始受到質(zhì)疑、批判和改造。在“五四”運動呼喚“德先生和賽先生”的同時，教育界提出了“教育個性化”的口號。這個時候的教育家希望教育培養(yǎng)具有獨立精神、實踐精神、創(chuàng)造精神、民主精神和求實精神的人；培養(yǎng)具有動手能力、社會責任、胸懷博大和自強進取的人。因此，這一時期對情感和情感教育問題的探討，其本質(zhì)是對人性、人的主體地位以及人作為主體的心理結(jié)構(gòu)的再認識，是中國教育自身揚棄的體現(xiàn)。

二、情感的本體、本質(zhì)

情感問題一直是中國傳統(tǒng)哲學思想的重要命題，隨著康德、叔本華、尼采、席勒等人的美學思想傳入，以及王國維、蔡元培等人的傳播，中國在這一時期開始接受了西方美學中的超功利主義觀點，進而關(guān)于情感的本體問題開始浮出水面。所謂情感的本體問題，即探討“審美文化心理結(jié)構(gòu)問題”，也即“審美能力”問題［1］。在和西方美學思想的對話中，儒家思想對生命、對人生的情感體驗與西方美學思想中對自然的情感體驗相結(jié)合，拓展了情感的本體范圍，實現(xiàn)了道德情感和審美情感的統(tǒng)一。

王國維把情感作為美育教育的對象，對于情感的本體，他認為“中國現(xiàn)代情感的本體是崇高之情，培養(yǎng)完全之人物需要進行情育”，情育的主要內(nèi)容是崇高之情的教育。

這時對情感的探討，也從哲學、美學的領(lǐng)域延伸到心理學和教育學領(lǐng)域。蔡元培從心理學角度提出了“情感心理”思想，他認為情感心理的重要環(huán)節(jié)體現(xiàn)在對情感心理在塑造人的行為和個性的作用上的認識，他看到了情感正面積極的影響，提倡情感教育，并提出通過美育來陶冶情感。他認為不同形態(tài)的美可以陶冶不同的情感，“優(yōu)美能使人和藹寧靜，對于一切能持靜、遇事不亂，應付如?！薄皦衙滥苁谷烁械綁浩?，因而有反抗壓迫，勇往直前，一種大無畏的精神，奮發(fā)的情感。養(yǎng)成這兩種精神才能一切勝利向前”。

三、情感與完整人格

完整人格即“完全的人”。完整人格不僅要肩負儒家思想的人文道義，還要有民主平等的社會意識以及灑脫的精神境界。在這個時期，中國傳統(tǒng)的理想人格中融入了西方現(xiàn)代民主中的民主、自由、人權(quán)和公平精神。對于情感與完整人格的關(guān)系進行了探討，體現(xiàn)在將情感作為主體心理結(jié)構(gòu)的重要組成部分。

王國維認為：“培養(yǎng)完全之人物要進行情育”“教育之事亦分為三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也……完全之教育，不可不備此三者”。他指出，對于中國人來說，情育尤為重要，中國缺乏情育的傳統(tǒng)。

蔡元培以他的現(xiàn)象世界與實體世界二元對立的哲學觀為基礎(chǔ)，提出教育的目的是培養(yǎng)和造就具有自由人格、完全人格的人?！巴耆烁瘛笔撬囵B(yǎng)的民主、平等、自由的“社會新人的目標”，并提出了“五育并舉”（國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育）的國民教育方針［2］。蔡元培尤為重視美感教育，認為美育能陶冶人的品格，情感心理在塑造人的個性和行為中起著重要的作用，提出通過美育來陶冶人的“自由的、向上的、高尚的情感”，認為“美育者應用美學理論之于教育，以陶冶感情為目的者也”［3］。

梁啟超將現(xiàn)實的政治問題歸結(jié)為人的問題。他從針砭“國民頹墮、自私等弊病”的角度，在經(jīng)驗生活的領(lǐng)域“主張創(chuàng)造與享受的統(tǒng)一、責任與興味結(jié)合”，進而提出了教育要發(fā)展人的趣味。他把趣味教育歸結(jié)為情感教育，其目的“一是暢發(fā)感情以引趣，二是陶養(yǎng)情感使趣味得其正”［4］。梁啟超還在他的論著中特別強調(diào)了情感在人格養(yǎng)成中的陶冶作用，認為“人類生活，固然離不開理智，但不能說理智包括了人類生活的全部”，并提出把“情感教育放在第一位”。

四、情感作為教育的影響方式及學習動力系統(tǒng)

在培養(yǎng)完善人格的教育理念感召下，一批具有實踐精神的教育家身體力行情感教育。情感教育（教學）指的是教師的教學手段或教育的影響方式以及學習動力系統(tǒng)，他們用實際行動對以“四書五經(jīng)”為知識紐帶、以“靜聽、注入、強迫”的教育方法為手段的封建教育進行了批判和改造。

夏丏尊踐行西方“愛的教育”理念，他認為“教育不能沒有情感，沒有愛的教育，就如同池塘里沒有水一樣，不稱其為情感，沒有愛也就沒有教育”。

陶行之用“死讀書、讀死書、讀書死”來概括傳統(tǒng)教育的弊病，認為這種教育教學壓制了學生的才能和興趣。他在批評這種教學時說：“從前的先生，只管照自己的意思去教學生；凡是學生的才能興味、一概不顧”“學生的苦惱太多”［5］。為了解決這些教學問題，他先后提出了 “教學合一”“教學做合一”的教學模式，目的是通過動手喚起學生的學習興趣，使學生在學的過程中獲得快樂的情感體驗，進而實踐他生活教育、創(chuàng)造教育的教育思想。

陳鶴琴的活教育理論認為：“教育應該是活的，應該順應時代的潮流，要把那種死氣沉沉、腐化的教育，變?yōu)榍斑M的、自動的、活潑的、有生氣的教育?！保?］

朱自清認為，要培養(yǎng)學生的健全人格，教師還應注重對學生情感的陶冶，“尤須有深廣的愛”“教師之愛是溝通師生情感的橋梁，離開了情感陶冶，任何權(quán)威和法則在教育過程中是難以行通的”，他極力倡導“以情動人、以情感人”的教育［7］。他的思想和夏丏尊的愛的教育思想具有內(nèi)在的一致性，也為我們今天對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)進行深入的研究提供了一定的參照。

縱觀當今教育，在科技水平日益發(fā)達的背景下，重視技能和能力的培養(yǎng)成為我國教育的重要任務，而對學生的情感教育缺乏有效的理論探討和實踐探索，學生中出現(xiàn)的心理問題和人格缺陷也越來越多，加強對學生的情感教育迫在眉睫。

五、結(jié)語

將情感納入人性認識的范疇，并拓展了情感的研究范疇，體現(xiàn)了這個時期對人性認識的深入和豐富，從教育的意義上講，是對傳統(tǒng)學生觀、教育價值觀的革新。一批教育家在教育教學中認識到了情感作為學生學習的動力系統(tǒng)，以及作為教育影響方式的重要性和意義，積累了經(jīng)驗，為我們進一步開展情感教育（教學）研究積累了豐富的寶貴財富。

但是，對情感的心理學結(jié)構(gòu)缺乏深入的探討和科學的分析，也沒有系統(tǒng)地闡述情感與教育的結(jié)合方式，情感與教育教學的結(jié)合方式還停留在經(jīng)驗層面。

[1]蔡志棟.崇高之情何以可能[J].聊城大學學報，2007（1）.

[2]馬強.略論蔡元培的教育思想及其當代影響[J].文史資料，2007年1月中旬號.

[3]楊媛.蔡元培的心理學思想及貢獻[J].中國地質(zhì)大學學報：社會科學版，2006（11）.

[4]方紅梅.關(guān)于完整人和趣味人的構(gòu)想：席勒與梁啟超的美育思想比較[J].湖南師范大學教育科學學報，2007（1）.

[5]方明.陶行知教育名篇[M].北京：教育科學出版社，2005.

[6]張翠琴.陳鶴琴的“活教育”思想淵源探析[J].理論觀察，2006（10）.

[7]孟繁兵.朱自清對人格教育的貢獻和探索[J].河南師范大學學報：哲學社會科學版，2000（2）.