陳向平

(常州工程職業(yè)技術學院 高職所，江蘇 常州 213164)

隨著高職教育改革的發(fā)展，高職課改在全國各高職院校如火如荼地開展起來。但一向以專業(yè)教育為主的職業(yè)院校在探索重構具有職教特點的課程體系的教改實踐中，不可避免地面臨著專業(yè)課程與公共課程之間的關系布局問題，面臨著高職課程體系中公共基礎課程的定位、功能與結構、內容與形式等爭論較多的問題。而公共基礎課程本身又因涉及面廣，管理條線歸口不一，“軟實力”功能評價難等瓶頸問題，在當前學制一定的前提下，課時多，效果差，改不了，改不好，成為制約高職課程體系整體優(yōu)化改革的障礙。破解這些難題，將進一步豐富職業(yè)教育的課程理論，深化職教課改，推進素質教育。

一、高職公共基礎課程開設現(xiàn)狀與問題

(一)公共基礎課程占時過多

以江蘇高職學院開設的公共基礎課程為例，目前江蘇省高職學院開設的公共課程主要有思政類、人文素養(yǎng)類、工具類、身心健康類、生涯規(guī)劃類等課程。僅政府部門相關條線有學分或課時規(guī)定的就有：思想道德修養(yǎng)與法律基礎48學時；毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論60學時；形勢與政策16學時；軍事理論24學時；軍訓2周，合56學時；體育108學時。[1]這些有硬性規(guī)定的公共課程共計312學時。必須開設而未硬性規(guī)定課時的公共課程，有數(shù)學、英語、計算機基礎、就業(yè)指導、創(chuàng)業(yè)教育，藝術教育、心理健康教育等，累加起來，公共必修課總學時在700～1 000學時之間。再加上各種形式的素質拓展課(公共選修課)、社會實踐課、社團活動課等選修課程，公共基礎課程開設的課時數(shù)在高職專業(yè)教學計劃中的占比較大，大約占總學時的40%～50%。在高職三年學制一定的前提下，公共基礎課程與專業(yè)課程課內學時數(shù)的布局矛盾成為課程體系重構優(yōu)化的一個關注熱點。

(二)對公共基礎課程，高職院校普遍重視不夠

受學制與就業(yè)導向目標影響，高職公共基礎課在專業(yè)技術教育占主導地位的高職院校一直是“教得吃力但不討好”的“雞肋”課程。無論是為專業(yè)技術教育打基礎的“工具類”公共基礎課程，還是以“人文性”為主的素質教育類課程，在高職領域大都作為專業(yè)技術教育的一種“補充”，若不是教育主管部門的硬性規(guī)定或檢查評估需要，很多學校會將這類課程擠出必修課程，充其量規(guī)定適當?shù)膶W分，以選修課程的形式列入人才培養(yǎng)方案。從理念與認識層面來看，學生與教師普遍對公共基礎課程重視不夠。從課程的開設與教學實踐層面來看，無論是師資、教學投入、資源建設、學生的學習氛圍與環(huán)境建設等都排在專業(yè)教學之后，以應付上級部門的評估檢查為主要目的。基于這樣的認識，當前的高職課改，公共基礎課程刪減整合，減少必修課時數(shù)，融入專業(yè)課程教學的呼聲很高。多數(shù)人認為，高職教育是以能力培養(yǎng)為核心的教育，職業(yè)能力的培養(yǎng)是高職人才培養(yǎng)的重點，高職的課程特點是實踐性強。而公共基礎課程多為理論性學科課程，對于高考第三批次的高職生源來說，這類課程學生學起來適應性差，難度大，效果不明顯。普遍的厭學與抵觸情緒，將這類課程推到了必須改革的風口浪尖。

(三)高職師資存在知識視野的缺陷

高職公共基礎課程開設的目的，首先是基于素質教育的需要，基于職業(yè)教育高等性的培養(yǎng)目標。職業(yè)教育要提高人才培養(yǎng)質量，增強就業(yè)競爭力與社會吸引力，知識、能力、素質三方面的教育必須統(tǒng)籌兼顧，而公共基礎課程是學生通過必修課程學習，提升綜合素質的一條重要途徑，是高職院校學生接受學校教育，提升軟實力的重要抓手。但目前的現(xiàn)狀是，高職院校的人才培養(yǎng)方案都采用以專業(yè)為中心的課程組織形式，公共基礎課程主要為專業(yè)課程的補充。學校開設公共基礎課就是為專業(yè)教育服務，延伸拓展素質教育的功能，擴大知識面，滿足學生的興趣愛好，增強學生的適應性。在現(xiàn)有的條件與專業(yè)教學為主的環(huán)境下，高職院校的教師大多在學術視野、知識結構等方面存在缺陷，缺乏開發(fā)跨領域跨學科提升素質素養(yǎng)的綜合性公共基礎課程的能力。從有些學校開設的為專業(yè)服務的工具類基礎課程來看，往往將專業(yè)課程的內容加以稀釋，教得淺顯一些，就使之成為公共基礎類課程，如職業(yè)概貌類基礎課程。公共基礎課程中開設的人文、社會類素質教育課程，更由于師資力量薄弱，長期重視不夠，課程重復與課程質量一直是個瓶頸問題。

(四)缺乏客觀有效的評價方法與評價機制

目前高職院校對公共基礎課程的評價，主要采用傳統(tǒng)的剛性評價手段，側重于學生知識掌握程度的評價。一學期期中期末各考試一次，成績評定以分數(shù)評價為主。這種評價方式便于組織管理，但評價不切合高職學生的培養(yǎng)實際。因為公共基礎課程不僅僅評價學生的知識掌握達成度，更多的是評價其能力、道德、人格、素養(yǎng)等方面的要求。這方面的評價，因缺乏標準與可靠有效的評價方法，也成為公共基礎課程改革的一大瓶頸。

二、高職公共基礎課程瓶頸破解的借鑒與啟示

隨著高職院校對基于工作過程的項目化課程的理念認同，很多學校嘗試推行高職項目化課程的開發(fā)與改革。在重構高職項目化課程體系的建設過程中，對公共基礎課程的設置與改革提出了不少方案，為破解公共基礎課程的瓶頸問題提供了有益的借鑒與啟示。

(一)抓住“素質與能力”兩大核心要素，構建服務于學生終身發(fā)展需要與職業(yè)能力培養(yǎng)的公共基礎課程體系

高職公共基礎課程體系的改革主要集中在基礎課程與專業(yè)課程的融合改造及其切合高職教育特點的教學模式層面。原先高職的公共基礎課程大都沿用本科高校的構架設置與理論課教學模式，強調學科體系的縱向完整性，普教色彩強烈，忽視高職學生理論基礎相對較差，而動手實踐能力相對較強的特點，內容陳舊，方法單一，教學效果難以令人滿意。所以在高職公共基礎課程宏觀體系的改革方面，必須根據職業(yè)院校學生特點，按照社會、行業(yè)、企業(yè)對高職人才培養(yǎng)的實際需求，按照學生終身發(fā)展的需求，頂層設計規(guī)劃公共基礎課程的設置與結構體系。體系重構的方向就是要突出高職特點，突出實踐導向，打破傳統(tǒng)學科知識體系的完整性，從職業(yè)教育的實際出發(fā)，從專業(yè)技能入手，搭建“先會后懂”、能力訓練與素質培養(yǎng)有機結合的能力訓練課程體系，讓學生“做中學”，“做中悟”，提高學習興趣，提升職業(yè)素養(yǎng)。比如深圳職院以職業(yè)能力培養(yǎng)為主要目標，針對不同專業(yè)，對外語教學課程體系進行了徹底的重構，立足于學生未來的職業(yè)，把英語教學、專業(yè)教學和職業(yè)素質培養(yǎng)融為一體，開發(fā)了IT英語、設計英語、土建英語、化生英語、商務英語等全新的英語課程，對英語課程的目標定位、課程功能、實施與評價都進行了全方位的變革，使英語課程不再是孤立的基礎課程，成為體現(xiàn)職業(yè)定向性，融入專業(yè)領域工作內容，學用有機結合、能力訓練與素質培養(yǎng)聯(lián)系起來的素質拓展課程。[2]

(二)任務引領，以項目為載體，改革公共基礎課程的教學內容

當前高職教學改革的主流方向，主要是開發(fā)符合職業(yè)教育特點與規(guī)律的，以項目教學和項目實踐為主要形式的“項目結構”式課程體系，實施項目化教學。公共基礎課程的改革同樣如此，將理論課程改造成實踐課程，實施任務引領、以項目載體為核心的教學內容改革。公共課程的內容不再以知識系統(tǒng)性作為選擇標準，而以生產一線帶來的工業(yè)案例與實際社會生活中的問題判斷作為標準，由工業(yè)案例加解決問題的學習項目作為公共基礎課程內容的主要架構，通過項目載體，促進公共理論課程內容向理論聯(lián)系實際方向變革。此外，學生的學習時間也發(fā)生了變化，不再以一個學期作為教學單元，而是以學段來劃分。比如蘇州工業(yè)園區(qū)職業(yè)技術學院每學期會安排兩周不上課，讓所有同學組成不同的項目小組，設計和討論自己的項目。目前該校有1200個小組在運行自己的項目，通過這些實際真實的學習項目、實驗項目、實訓項目，實現(xiàn)工學結合，引導與促進學生職業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。[3-4]

(三)推廣行動導向、問題驅動為主的教學方法

在高職院校，以項目為核心的教學改革，主要是突出以生為主，結合高職學生生源基礎較差的實際情況，行動導向，促使學生主動學習，將課堂還給學生。教師僅作為教學過程和環(huán)境的設計者而存在，學生才是課堂的主人。所以教法的變革主要集中在行動導向，以解決問題的任務驅動，讓學生行動起來，由知識被動建構變?yōu)橹鲃咏邮転橹?。成都紡專思政部教師從解決問題出發(fā)對思政類課程進行了大膽探索嘗試。在課程設計上，通過布置工作任務(如：繪制思維導圖、組織一次宣傳活動等)開展討論、分享成果等教學環(huán)節(jié)，引導學生積極主動思考，讓學生在“做”中學、在“做”中思、在“做”中悟，課堂翻轉，學生人人有事做，充分體現(xiàn)了學生的主體性，體現(xiàn)了職業(yè)教育特色，營造了生動活潑的課堂氣氛，真正實現(xiàn)了教書育人的功能。[5]

三、基于項目化課改背景的公共基礎課程改革設計與“解困”策略

對于高職院校來說，公共基礎課程是提升學生綜合素質和道德素養(yǎng)的重要課程，是職業(yè)院校實施素質教育，體現(xiàn)高等性特征的重要途徑之一。公共基礎課程改革是高職人才培養(yǎng)模式改革的重要組成部分，改革設計必須基于高職教育的特點與規(guī)律進行。

(一)注重學科交叉與整合，開發(fā)適合自身條件的、跨領域、跨學科的綜合性通識類課程

目前高職公共基礎課程改革首先應確立通識教育的理念。公共基礎課程承擔著為專業(yè)課程打好基礎的功能，更承擔著培養(yǎng)學生具有廣博知識、綜合學習能力以及健全人格的功能，而且后者的作用對于高職院校來說更為突出。所以高職院校公共基礎課程建設實際上是全專業(yè)全職業(yè)的教育課程建設。課程內容要涉及各學科領域，課程建設要以一種跨學科的方式組織開發(fā)，而不是現(xiàn)在按學科結構來組織各門課程的教學。課程體系作為一種實踐的工具，是公共基礎課程改革最重要的實踐載體，應結合高職院校專業(yè)學科的特點、根據各校自身客觀條件，突出專業(yè)課程與基礎課程的融合，突出學科交叉與整合優(yōu)化，跨專業(yè)跨學科進行系統(tǒng)研究，宏觀頂層設計，開發(fā)出適合各校自身條件的綜合性通識教育類課程體系。

(二)注重以生為主，開發(fā)貼近社會生活實際的、做人與做事結合、第一課堂與第二課堂結合的實踐類課程

走出公共基礎課程課堂教學效果差的困境，首先要轉變公共基礎課理論教學為主的教學模式，從高職學生的實際出發(fā)，開發(fā)以項目為載體的實踐類課程，形成文化素質教育課堂教學、網絡教學、實踐訓練一體化的公共基礎課程實踐教學模式。公共基礎課程改革首先要加強與專業(yè)的融合、與第二課堂的融合，將知識運用于實踐項目之中，將課堂教學運用于社會實踐活動之中，將學科課程轉化為符合高職特點與學生學習規(guī)律的學習項目體驗課程。其次要取消行政班的概念，轉為項目實施的概念，從職業(yè)教育的實際出發(fā)，以解決問題的社會實踐活動為導向，貼近社會生活，將做人與做事結合起來，學習為人處世之道與未來職業(yè)崗位能力學習結合起來。三是實現(xiàn)分類分層教學，因材施教，將傳統(tǒng)的知識傳授灌輸課轉變成學做練一體化的學習項目實踐課。要充分利用現(xiàn)代教育技術優(yōu)化學習形式，建設公共基礎課程網絡智能平臺及多媒體教學應用平臺，將教學內容、教學資料、課后練習等通識課程資源網絡化，以任務驅動，問題導向的學習方式，促進學生由被動學習轉化為主動學習，由教師知識傳授為主轉化為學生自主學習為主，實現(xiàn)高職學習課堂教學方式的轉變。

(三)注重應用能力考核，開發(fā)目標測評、過程測評、與學分評價相結合的素質教育考核方式

在各類課程學習績效的評價過程中，公共基礎課程的評價最難。它不僅要評價知識掌握的程度，還要對能力、道德、人格等方面進行評價，而且對后者的評價要求更甚于前者。[6]對知識層面的評價，傳統(tǒng)的考試方式可取得評價結果，對道德、人格等素質方面的評價，評價指向是軟性指標，很難定量客觀描述、評判。因此注重提升素質教育活動過程控制和效果評價為主的考核機制極具應用價值，對推進公共基礎課程改革具有重要的導向與標桿作用。建議采用模塊化考核模式分層突破。對知識掌握程度評價模塊，可采用普通評價方式；對基礎職業(yè)能力掌握程度評價模塊，可采用項目考核的評價方式；對綜合素質評價模塊，通過開發(fā)目標測評、過程測評、與學分評價相結合的素質教育考核方式，可破解素質教育過程控制和效果量化考評的難題。整體設計學生素質類課程學分評價體系和效果測評體系，將第一課堂、第二課堂、學生個性特長、社會實踐活動、技能大賽等納入素質教育學分體系，在第一課堂向實踐性活動課程變革的同時，構建第二課堂活動性課程體系，把各種教育活動作為素質教育的重要課程，使第二課堂的各種活動課程化。活動課程可實行績點學分制，以活動評估結果作為衡量學生綜合素質狀況的績點量化指標，采用活動課程評分與自我評價評分結合的設計思路開展學生綜合素質評價。[7]

參考文獻：

[1] 戚亞光，陳向平.高職院校專業(yè)建設與課程改革研究 [M].南京：南京大學出版社，2012：57.

[2] 韓樹林，蘇艷麗. 深職課改：由“公共外語”轉身為“職業(yè)外語” [EB/OL].(2011-01-28)[2014-06-08].http://www.tech.net.cn.

[3] 聞彥.蘇州工藝美院“以生為主”改革素質育化課程 [EB/OL].(2012-05-22)[2014-06-06].http://www.tech.net.cn.

[4] 唐愛萍，項建華.高職學生實踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)的研究—以動畫設計課程教學為例[J].常州大學學報：社會科學版，2014(1)：122-124.

[5] 聞彥.成都紡專：讓思政課堂活起來[EB/OL].(2012-05-21)[2014-06-06].http://www.tech.net.cn.

[6] 楊頡.大學通識教育課程：借鑒與啟示 [M]. 上海：上海交通大學出版社，2009：195.

[7] 陳向平.高職學生“三體系”評價模式的構建與探索[J].常州大學學報:社會科學版，2013(1)：103.