張妮妮，張憲冰

（1.長春師范大學教育科學學院，吉林長春130032；2.吉林大學哲學社會學院，吉林長春130012；3.東北師范大學教育學部，吉林長春130024）

論教師專業(yè)生活的三重意蘊

張妮妮1，2，張憲冰3

（1.長春師范大學教育科學學院，吉林長春130032；2.吉林大學哲學社會學院，吉林長春130012；3.東北師范大學教育學部，吉林長春130024）

教師專業(yè)生活是教師在特定的教育環(huán)境和自己的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)所從事的與日常生活相區(qū)別的活動，是以提高和完善自我和他人的生命質(zhì)量、不斷提升自己的專業(yè)發(fā)展水平為目標而展開的一切生命活動。教師專業(yè)生活是完整的生活，是教師自我成長的過程，是創(chuàng)造性的實踐活動。

教師；專業(yè)生活；日常生活；專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)生活是教師在特定的教育環(huán)境和自己的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)所從事的與日常生活相區(qū)別的活動。在專業(yè)生活中，教師憑借特定的專業(yè)知識、專業(yè)理念和專業(yè)能力，以提高和完善自我和他人的生命質(zhì)量、不斷提升自己的專業(yè)發(fā)展水平為目標而展開的一切生命活動。教師專業(yè)生活關(guān)涉教師的專業(yè)發(fā)展，不僅是教師自身各種規(guī)定性形成的根源，也是教師精神建構(gòu)的現(xiàn)實平臺。教師專業(yè)生活和專業(yè)發(fā)展具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，專業(yè)生活是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，專業(yè)發(fā)展對教師專業(yè)生活又具有反作用，影響教師專業(yè)生活的質(zhì)量和水平。因此，理解教師的專業(yè)生活的內(nèi)涵、特點及價值，是促進教師專業(yè)發(fā)展、過有意義專業(yè)生活的重要前提。

一、教師專業(yè)生活是完整的生活

人類生活紛繁復雜，是由不同生活類型構(gòu)成的。雖然不同領(lǐng)域的研究者從不同的角度對生活結(jié)構(gòu)及樣態(tài)進行了各種各樣的描述，觀點各不相同，但是能夠達成共識的是：生活本身具有內(nèi)在統(tǒng)一性，人的生活具有完整性?！叭说纳钍且粋€整體，一個有機的、不可分割的整體。其中的每一種形式、每一個環(huán)節(jié)、每一個方面都無法脫開其他形式、環(huán)節(jié)或者方面而獨自發(fā)展。單獨抽出任何一種形式都會使生活世界落入抽象，都會使其走向片面”［1］。教師專業(yè)生活的方方面面都是以其本身的實踐邏輯為紐帶而相互連接在一起，專業(yè)生活和非專業(yè)生活、感性的生活與理性生活之間蘊涵著一種索引式的、自然有機的連接方式，是一種完整的生活。

（一）教師專業(yè)生活與日常生活的統(tǒng)一

日常生活和非日常生活的劃分源于匈牙利哲學家阿格妮絲·赫勒對生活世界的劃分。她認為，生活世界可以分為兩個亞領(lǐng)域：日常生活和非日常生活。日常生活包括衣食住行、生兒育女、婚喪嫁娶等以日常語言為媒介的日常交往和日常觀念活動，代表著個體生存和再生產(chǎn)領(lǐng)域。重復性實踐和重復性思維是日常生活的基本活動方式。比如，人每天都要在相對固定的時間吃飯、睡覺、做運動。有時候會感覺到每天都在做相同的事情，今天是昨天的重復，明天又是今天的重復……這就是日常生活。而非日常生活主要是指包括政治、經(jīng)濟、科學、文化、娛樂等各種社會活動以及維持人的超越性生存發(fā)展所需要的活動。非日常生活的活動領(lǐng)域主要是人類的知識生產(chǎn)和精神生產(chǎn)領(lǐng)域，是構(gòu)成社會再生產(chǎn)或類的再生產(chǎn)領(lǐng)域。非日常生活雖然也具有一定程度的重復性，但是這種重復更多的是螺旋上升式的重復，而不是同一水平的重復。所以，從日常生活和非日常生活的角度判斷，教師專業(yè)生活隸屬于非日常生活中的社會活動領(lǐng)域，是“自在自為的對象化領(lǐng)域”。

那么，日常生活和非日常生活在現(xiàn)實生活中是兩條平行的直線？亦或是有一定的交叉？日常生活和非日常生活之間有無發(fā)生聯(lián)系的可能？答案是肯定的。赫勒將“工作”作為聯(lián)系日常生活與非日常生活的一個關(guān)鍵范疇。“工作”這個詞具有雙重意義，就像“人”既指個人又指人類一樣，工作既指日常生活中的某種特定類型的活動，也指人類直接的類活動。教師是一個專業(yè)，也是一種工作，從這個角度來講，教師專業(yè)生活雖然從屬于非日常生活，但是可以滲透到日常生活中去。正如赫勒所言，“無論個體所從事的精神生產(chǎn)活動多么抽象，他也不可能完全脫離日常生活，更不可能擺脫生活世界……一旦選擇了這項工作，這項工作就作為現(xiàn)實的活動嵌入了他的日常生活”［2］。也就是說，人如果選擇了某種工作，工作便不僅僅是“非日常生活”，而是因其常規(guī)性而嵌入到日常生活中去。教師的專業(yè)生活和日常生活通過“工作”發(fā)生聯(lián)系，使日常生活和專業(yè)生活相互融合、不可分割。如同“把一塊泥，捻一個你，塑一個我。將咱兩個一齊打破，用水調(diào)和；再捻一個你，再塑一個我。我泥中有你，你泥中有我”。具體來說，一方面，當人們談?wù)撊粘Ｉ顣r，總是不置可否地將工作囊括其中，認為工作就是日常生活的一部分；另一方面，當人們談?wù)摴ぷ鲿r，也是把工作作為日常生活的一個方面來考慮。斯賓塞認為“教育應(yīng)為完滿生活做準備”，杜威提出“教育即生活”，陶行知說“生活即教育”等等，我們完全可以理解為都是非日常生活和日常生活在教育領(lǐng)域中的剪影。

對于教師來說，教育的特殊性更是把教師的專業(yè)生活和日常生活緊密結(jié)合在一起。教師一方面要履行自己作為“教師”的任務(wù)，組織教學活動、聽課備課、布置環(huán)境等；另一方面也要完成作為“人”的活動——日?，嵤屡c人交往等。而且，對于教師來說，日常生活的內(nèi)容也是其教育教學活動內(nèi)容，兒童要在日常生活中學，教師就要在日常生活中教。工作中有生活，生活中有工作，這是一個教師最真實的寫照，也充分體現(xiàn)了教師專業(yè)生活是一種完整的生活，而不是割裂的、與日常生活相分離和相對立的生活。在這種完整的生活的浸潤下，教師才是一個完整的人，一個“整個兒的人”，而不是一個被分割了的人。

（二）教師專業(yè)生活是感性與理性的統(tǒng)一

理性與感性并存是人之為人的基本特征，也是人的生命現(xiàn)象和生命活動的基本特征?！吧F(xiàn)象既是人文歷史時空中的理性、道德性的精神存在，同時也是感性生存時空中的有欲望、有意志、有情感的感性存在?！保?］理解教師的專業(yè)生活，要從感性與理性辯證統(tǒng)一的角度進行考察，只有如此，才能全面、客觀地理解教師專業(yè)生活，而避免陷入主觀性和片面性之中。

首先，教師的專業(yè)生活是理性的生活。何為理性？哲學史上通常把理性能力理解為人類個體生而具有的以邏輯推理或積極的行為來實現(xiàn)其目的的一種能力，是人區(qū)別于其他高等動物的本質(zhì)所在。笛卡爾認為，“真正來說，我們只是通過在我們心里的理智功能，而不是通過想象，也不是通過感官來領(lǐng)會物體，我們不是由于看見了它，或者我們摸到了它才認識它，而只是由于我們用思維領(lǐng)會它。”［4］可以看出，笛卡爾把人類理性置于一個至高無上的地位。雖然這種觀點有失偏頗，但是卻引起人們對理性生活的思考和向往。教師專業(yè)生活是一種有目的、有意識的、合目的性的理性活動。比如教師需要思考：在生活目的與意義上教師的職責是什么，作為一名教師最重要的品質(zhì)是什么，什么樣的專業(yè)生活才是有價值和有意義的；在教學活動中，考慮教育活動目標與兒童身心發(fā)展的切適性，教學目標能否幫助兒童建構(gòu)新的經(jīng)驗，表述是否具體、清晰，層次是否分明；在選擇教學活動內(nèi)容上，內(nèi)容與目標之間是否一致，兒童對教學內(nèi)容是否感興趣，教學內(nèi)容是否和兒童先前的生活經(jīng)驗相聯(lián)系、能不能被理解；在教學活動的組織上，是不是根據(jù)本班兒童的特點因材施教，如何才能幫助兒童更好地理解教學內(nèi)容，是否關(guān)注到個別兒童的差異性；在師生關(guān)系上，是否能做到支持者、合作者、引導者等。

其次，教師專業(yè)生活也是感性的存在。理性思考和行動可以促使教師專業(yè)生活不斷走向理想的生活境界。但理性生活絕不是教師專業(yè)生活的唯一狀態(tài)。叔本華認為，情感和欲望是人的本質(zhì)。教師專業(yè)生活應(yīng)該體現(xiàn)教師對兒童生命的尊重和敬畏。在專業(yè)生活的實踐中，教師和兒童的互動是教師以生命認識生命、用生命激揚生命的過程。最近，教師體罰、虐待兒童成為社會焦點話題。虐童事件屢屢發(fā)生之后，社會輿論共同指向教師的資質(zhì)問題，輿論普遍認為教師“無證（教師資格證）上崗”是此類事件頻發(fā)的主要原因。然而，教師資格證書只是一個外在的指標，要從根本上破解虐童問題，最重要的是將積極、健康的教師情感建設(shè)加以關(guān)注。只有教師本身的情感得到關(guān)注和滿足，才能在教育教學中將正向的情感輻射給兒童，在此過程中，兒童的情感、激情、意志也會得到相應(yīng)發(fā)展。因此，教師專業(yè)生活是一項具有社會性和情感性的實踐，教師的專業(yè)生活不僅要用理智來判斷，更要用心來感悟。意大利作家亞米契斯的《愛的教育》是一部極富感染力的教育小說，被公認為是一部人生成長中的“必讀書”。我國著名翻譯家和教育家夏丏尊先生在“譯者前言”里不無感慨的說：“這書給我以盧梭《愛彌兒》、裴斯泰洛齊《醉人之妻》以上的感動?！睘槭裁磿绱烁袆幽?？因為夏丏尊先生不僅是四個孩子的父親，也是在教育界執(zhí)過十余年教鞭的教師，“平日為人為父為師的態(tài)度，讀了這書好像丑女見了美人，自己難堪起來。書中敘述親子之愛，師生之情，朋友之誼，鄉(xiāng)國之感，社會之同情，都已近于理想的世界，雖是幻影，使人讀了覺到理想世界的情味，以為世間要如此才好。于是不覺就感激了流淚。教育之沒有情感、沒有愛，如同池塘之沒有水一樣。沒有水，就不成其池塘，沒有愛就沒有教育?！保?］作為一名教師，用飽滿的熱情去愛兒童，會使生活更加充盈和幸福。

二、教師專業(yè)生活是教師自我成長的過程

教師專業(yè)生活和專業(yè)發(fā)展同時并存，專業(yè)生活是專業(yè)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，專業(yè)發(fā)展對專業(yè)生活具有促進作用。陶行知“生活即教育”的理念，倡導生活本身即含有教育的意思，生活是教育的本源。所以說教師的專業(yè)生活過程，也是教師接受教育的過程，是不斷成長和進步的過程，是教師專業(yè)發(fā)展的過程。

（一）教師專業(yè)生活是教師自我發(fā)展和完善的過程

教師專業(yè)生活是自成目的、自我生成、自我完善、自我發(fā)展的生命活動。正如博爾諾夫所說，“人原則上是，并且始終是需要教育的，因為人在整個一生中始終在向更新的階段發(fā)展，而在這些階段中又始終在產(chǎn)生新的任務(wù)。人的整個一生都需要不斷的接受教育?！保?］在這里，教育的含義和內(nèi)容是廣泛而深刻的，不僅包含在個體專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力的發(fā)展，也包含在專業(yè)生活中規(guī)則和道德操守的形成、學會在典型困境下的專業(yè)反應(yīng)等。通過持續(xù)不斷的教育，個體的專業(yè)生活不斷豐富，專業(yè)發(fā)展得到保證。

（二）教師專業(yè)生活隨著專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出階段性

美國教育專家麗蓮·凱茲根據(jù)教師在專業(yè)發(fā)展中的任務(wù)、狀態(tài)及需求不同，將教師專業(yè)發(fā)展分為四個階段：求生階段（survival）、強化階段（consolidation）、求新階段（renewal）和成熟階段（maturity）［7］。每個階段都展現(xiàn)了教師不同的專業(yè)生活狀態(tài)和需求。求生階段是專業(yè)發(fā)展的初級階段，教師對自身的專業(yè)能力持有懷疑和不自信的態(tài)度。最關(guān)心的問題是“我能不能生存”、“今天能否安然度過，沒有丟掉任何孩子”、“能不能熬到星期六”等。在這個階段，教師需要更多外界的鼓勵和支持，需要得到肯定和安慰。到了強化階段，大多數(shù)教師已經(jīng)克服了新手的焦慮與無助感，專業(yè)能力有所提升，因而有能力整理自己過去一年的教學經(jīng)驗與心得，教師在教學生活中將注意力集中在處理問題兒童和個別困境上。求新階段，教師學會反思的自己的教學理念、教學內(nèi)容和教學方法，教師覺得一再重復做一些活動不再有意義，開始探索新的理念和方法，不斷充實自己的教學內(nèi)容和專業(yè)生活。最后，在成熟階段，教師能夠肯定自己的能力及角色，專業(yè)能力進一步提高，專業(yè)生活更加豐富。雖然每個教師達到成熟階段的時間有所不同，但是他們都以身為教師為榮，并且有足夠的見解去探索更高層次的問題。比如“我從哪里來”、“我的哲學史如何形成的”等。

（三）教師專業(yè)生活具有手段性

教師專業(yè)生活不僅是一種目的性存在，也具有一定的手段性。“因為它本質(zhì)上不是在自身中的靜止的存在，不是獨立自在的靜止，而是做什么或追求什么；……我們不能為生活而生活，我們始終——不管我們愿不愿意——為什么而生活，只是在多數(shù)情況下，這個什么作為我們所追求的目的，從其內(nèi)容上看，本身也是一種手段，而且是保全生命的手段。”［8］教師專業(yè)生活如果僅僅作為一種私人的、個體的生活而存在，未免陷入狹隘。教師職業(yè)作為一個“專業(yè)”，本身就蘊涵了社會必要性、利他、倫理規(guī)范、行為的標準等社會因素。因此，教師專業(yè)生活既以自身為目的，也是作為一種手段而存在。教師專業(yè)生活的手段性體現(xiàn)在兩個方面：其一，作為教育者，教師專業(yè)生活不可避免地與兒童的生活和發(fā)展相關(guān)聯(lián)。促進兒童個體生命健康、全面發(fā)展及其個體價值的實現(xiàn)，是教師的責任和使命，也是教師實現(xiàn)自我價值的關(guān)鍵。正如蘇霍姆林斯基所說，教育的理想就在于使所有的兒童都成為幸福的人，使他們的心靈由勞動的幸福而充滿歡樂［9］。其二，教育不僅具有個體發(fā)展的價值，同時也具有社會功能，促進社會發(fā)展是教育不可推卸的職責。兒童是未來社會的主人，早期教育不僅是兒童個體發(fā)展的需要，也是整個社會發(fā)展的需要。美國經(jīng)濟學家和諾貝爾獎得主詹姆斯·赫克曼通過多年的研究證實了早期教育的投資回報率明顯高于其他階段和其他領(lǐng)域的教育投資。那么，良好的早期教育如何實現(xiàn)？需要教師通過自己的勞動、通過自己的努力把有價值的知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗傳遞給下一代。

三、教師專業(yè)生活是創(chuàng)造性的實踐活動

馬克思說，全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的［10］。雖然教師專業(yè)生活中也存在重復性思維和重復性實踐，但是這種重復不同于日常生活中的重復。日常生活的重復是日復一日的、單調(diào)的重復，專業(yè)生活中的重復是螺旋式上升的重復，即使是教同樣的內(nèi)容，教育對象不同、教育情境不同，教學的方式和方法就會發(fā)生改變。陶行知用“勞力”和“勞心”來區(qū)分個體的活動是否是單純的重復性勞動、是否具有創(chuàng)造性。陶行知認為，“勞心”就是用腦，“勞力”就是用手。教師是一種具有創(chuàng)造性的工作，應(yīng)該“勞力上勞心”。二者的本質(zhì)區(qū)別到底是什么呢？他用一個例子來說明：王木匠和達爾文做事情的起點方式是類似的，都需要一定的知識基礎(chǔ)。王木匠要造出四平八穩(wěn)的桌子，需要一定的幾何知識。達爾文要進行自己的研究，需要一些辨別物種變異的知識。可為何王木匠始終是王木匠，達爾文卻變成世界著名的生物學家？主要是因為王木匠每天“勞力”而沒有“勞心”，做事的時候只是“動手”，周而復始地重復“昨天的故事”。達爾文在實踐的時候既“勞力”又“勞心”，從而創(chuàng)造出了新的知識。那么，教育應(yīng)該是什么？答案顯而易見。馬卡連柯也曾說過：“教育學是最辯證、最靈活的一種科學，也是最復雜、最多樣化的科學?！保?1］這些都體現(xiàn)了教師專業(yè)生活中的創(chuàng)造性實踐本質(zhì)。

（一）教師專業(yè)生活的創(chuàng)造性是由教育對象的特殊性決定的

兒童，是最具有鮮活的生命力、每天都在發(fā)展和成長的人。他們家庭出身不同，社會背景不同，生活經(jīng)驗不同，性格稟賦不同……這就要求教師在教育教學中關(guān)注兒童發(fā)展的特殊性，關(guān)注每一個兒童的特點。并且，兒童在成長過程中，是自我教育的主體，他們“有吸收力的心靈”，主動與周圍的人和環(huán)境互動，從而建構(gòu)自己的生活經(jīng)驗。他們不是被動地接受教師影響，同時也反作用于教師的教育活動?！皟和哂泻统扇艘粯拥娜烁窈妥饑溃粯迂S富的精神世界，一樣的差異性，兒童具有自己獨特的認識方式和成長特點”［12］。教育對象的這一特殊性，對教師勞動的創(chuàng)造性提出了很高的要求。這就使教師的教育活動和專業(yè)生活是豐富多彩的，而不是一成不變的。

（二）教師專業(yè)生活的創(chuàng)造性是由教育情境的復雜性決定的

我們生活的世界是變動不居、生成的世界。美國后現(xiàn)代主義教育家小威廉姆·多爾曾經(jīng)斷言，“今日主導教育領(lǐng)域的線形的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)。這一復雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠處于轉(zhuǎn)化和過程之中。處于過程之中的網(wǎng)絡(luò)是一種轉(zhuǎn)變性的網(wǎng)絡(luò)，不斷地發(fā)生變化、超越穩(wěn)定性以激發(fā)內(nèi)在于不穩(wěn)定性之中的創(chuàng)造性潛能”［13］。面對復雜的、多元化的教育情境，教師一方面要學會調(diào)適自己的身心狀態(tài)，去認識和適應(yīng)新的情境和變化；另一方面，又要積極引導兒童的成長和發(fā)展，針對不同的教育情境，適時調(diào)整教育目標，選擇有針對性的教學內(nèi)容和方法，采取有效的教育手段，從而達到教育教學的最佳效果。能否做到，教師的創(chuàng)造性水平起到關(guān)鍵作用。

（三）教師專業(yè)生活的創(chuàng)造性的集中表現(xiàn)是教育智慧的運用

教育智慧是指教師在教育教學中對某種突發(fā)性、偶然性教育情境做出即時、恰當處理的能力或應(yīng)急機制。烏申斯基認為，無論一個教育者教育理論的功底如何深厚，如果他沒有教育機智，他就不可能成為一個真正的教育實踐者。在學校的一日生活中，教師所要面臨的突發(fā)事件非常多，活潑好動的兒童常常會做出各種各樣讓人意想不到的舉動，有的令人驚喜、欣慰，也有的讓人措手不及、啼笑皆非。在這種情況下，就需要教師有一種靈活嫻熟的教學藝術(shù)對相關(guān)問題進行妥善處理。在教育教學上，有教學智慧的教師會在充分了解本班兒童的基礎(chǔ)上，依靠自己的專業(yè)素養(yǎng)和技術(shù)，創(chuàng)造性地進行教育教學，會具體問題具體分析。不斷地應(yīng)對變化，是教師專業(yè)生活的常態(tài)。教師必須保持高度的敏感，才能維持正常教育活動進程，促進兒童的發(fā)展。

綜上所述，教師專業(yè)生活是教師生命自我發(fā)展和自我完善的過程，教師專業(yè)生活具有一定的獨特性。通過理解教師專業(yè)生活，可以幫助我們更清晰地理解教師這個職業(yè)，理解教育，進而理解自身。

［1］李文閣.回歸現(xiàn)實生活世界［M］.北京：中國社會科學出版社，2003：232.

［2］阿格妮絲·赫勒.日常生活［M］.重慶：重慶出版社，2010：63.

［3］龔群.生命與實踐理性——詮釋學的倫理學向度［M］.北京：中國社會科學出版社，2004：41.

［4］笛卡爾.第一哲學沉思集［M］.龐景仁，譯.北京：商務(wù)印書館，1986：33.

［5］亞米契斯.愛的教育［M］.夏丏尊，譯.桂林：廣西師范大學出版社，2004：3.

［6］博爾諾夫.教育人類學［M］.李其龍，譯.上海：華東師范大學出版社，1999：15.

［7］麗蓮·凱茲.與幼兒教師對話——邁向?qū)I(yè)成長之路［M］.廖鳳瑞，譯.南京：南京師范大學出版社，2011：206.

［8］謝·弗蘭克.社會的精神基礎(chǔ)［M］.王永，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2003：213.

［9］羅儒國.教師教學生活結(jié)構(gòu)探析［J］.南通大學學報：教育科學版，2009（2）：5－10.

［10］馬克思恩格斯選集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1972：18.

［11］馬卡連柯.論共產(chǎn)主義教育［M］.北京：人民教育出版社，1954：238.

［12］張憲冰.論學前教育的公益性與政府責任［J］.東北師大學報：哲學社會科學版，2012（5）：188－191.

［13］小威廉姆·多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］.王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000：5.

Three Connotations of Teachers'Professional Life

ZHANG Ni－ni1，2，ZHANG Xian－bing3
（1.School of Education Science，Changchun Normal University，Changchun 130032，China；2.School of Philosophy and Society，Jilin University，Changchun 130012，China；3.Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

Teachers’professional life is activities and expertise that occur in their educational environment and particular areas，which distinguish from teachers’daily life activities.The purpose of teachers’professional life is to enhance and improve the quality of life of themselves and others（students），and constantly improve the level of their professional development.Teachers’professional life is the full life.Teachers’professional life is the process of self－growth and teachers’professional life is a creative practice.

Teacher；Professional Life；Daily Life；Professional Development

G650

A

1001－6201（2014）03－0201－05

［責任編輯：何宏儉］

2014－02－24

吉林省教育科學“十二五”規(guī)劃課題（ZC13095）；長春師范大學人文社會科學基金項目（長師院社科合字［2012］12號）；教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心重點研究課題（XTZX20130006－3）。

張妮妮（1979－），女，遼寧普蘭店人，長春師范大學教育科學學院講師，吉林大學哲學社會學院博士后；張憲冰（1977－），女，黑龍江佳木斯人，東北師范大學教育學部副教授。