原苗苗，高跟娣

(西安財(cái)經(jīng)學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，陜西 西安 710000)

互動(dòng)和協(xié)同在母語(yǔ)及二語(yǔ)習(xí)得中的作用
——語(yǔ)言復(fù)雜自適應(yīng)系統(tǒng)視角

原苗苗，高跟娣

(西安財(cái)經(jīng)學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，陜西 西安 710000)

從語(yǔ)言復(fù)雜自適應(yīng)系統(tǒng)理論的視角，本文闡釋了互動(dòng)和協(xié)同在母語(yǔ)及二語(yǔ)習(xí)得過程中的作用，強(qiáng)調(diào)二者的有力結(jié)合是兒童普遍習(xí)得母語(yǔ)的必然。與年齡增長(zhǎng)相伴的人類互動(dòng)本能的減弱及個(gè)人互動(dòng)和協(xié)同經(jīng)歷的差異,造就了成人二語(yǔ)習(xí)得中的個(gè)體差異。研究結(jié)果表明，在外語(yǔ)教學(xué)過程中，需創(chuàng)造輕松愉快的課堂氛圍，以增強(qiáng)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的互動(dòng)欲望；同時(shí)為確保語(yǔ)言的精確性及恰當(dāng)性，在不同學(xué)習(xí)階段，應(yīng)有條件地限制二語(yǔ)學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)。

互動(dòng)；協(xié)同；復(fù)雜自適應(yīng)系統(tǒng)；語(yǔ)言教學(xué)

一、 引 言

近年來，諸如“互動(dòng)”、“協(xié)同”、“動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論”和“復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)”這樣的概念頻見于母語(yǔ)和二語(yǔ)習(xí)得的文章中，成為此領(lǐng)域的熱點(diǎn)。從Atkinson的二語(yǔ)習(xí)得社會(huì)認(rèn)知視角開始，社會(huì)因素和認(rèn)知因素的交互在二語(yǔ)習(xí)得中逐漸引起關(guān)注。社會(huì)認(rèn)知視角的語(yǔ)言習(xí)得觀認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生于交互的社會(huì)和認(rèn)知層面，并存于人類大腦與真實(shí)世界中，互建互構(gòu)[1]。此后，Lee et al在神經(jīng)生物科學(xué)研究結(jié)果的基礎(chǔ)上，將“互動(dòng)”這一概念進(jìn)一步提升為人類的一種本能，認(rèn)為嬰兒與生俱來具有與父母親等照顧者互動(dòng)的欲望[2]。Pickering & Garrod提出交互協(xié)同模式的概念[3]，并在Pickering & Garrod及Costa et al被進(jìn)一步闡釋[4] [5]。交互協(xié)同模式認(rèn)為，人們?cè)诮徽勚校p方各自的語(yǔ)言、情景模式以及一般知識(shí)等不同層次都會(huì)互動(dòng)協(xié)同，而且一個(gè)層次的協(xié)同會(huì)促進(jìn)其他層次的趨同，對(duì)應(yīng)地，一個(gè)層次的協(xié)同受阻也會(huì)導(dǎo)致其他層次協(xié)同的受阻。而Atkinson提出的“協(xié)同”強(qiáng)調(diào)，其是個(gè)人與他人、環(huán)境、情景、工具等協(xié)調(diào)互動(dòng)的復(fù)雜過程。雖然Atkinson和Pickering & Garrod對(duì)互動(dòng)的對(duì)象有不同的界定，但他們都認(rèn)為互動(dòng)雙方存在趨同的趨勢(shì)。最新的研究嘗試探討語(yǔ)言和“動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論”及“復(fù)雜自適應(yīng)系統(tǒng)”之間的內(nèi)在關(guān)系，這些研究結(jié)果闡明了語(yǔ)言就是一個(gè)復(fù)雜自適應(yīng)系統(tǒng)或者動(dòng)態(tài)系統(tǒng)[6][7][8][2]。盡管不同研究者對(duì)該動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的定義不同，但他們都認(rèn)為，語(yǔ)言的發(fā)展過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、非線性的和自適應(yīng)的過程。

針對(duì)目前不同研究者側(cè)重點(diǎn)各不相同，或強(qiáng)調(diào)互動(dòng)、或凸顯協(xié)同在語(yǔ)言習(xí)得的核心作用，亦或強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的復(fù)雜自適應(yīng)性，本文將從復(fù)雜自適應(yīng)系統(tǒng)理論的觀點(diǎn)出發(fā)，結(jié)合人類互動(dòng)本能理論和交互協(xié)同模式，闡釋互動(dòng)和協(xié)同對(duì)母語(yǔ)和二語(yǔ)習(xí)得的貢獻(xiàn)，從而不僅將“互動(dòng)”、“協(xié)同”及“CAS”有機(jī)地聯(lián)系起來，而且更能深刻揭示語(yǔ)言習(xí)得過程，研究結(jié)果對(duì)第二語(yǔ)言的教與學(xué)有著重要的啟示。

二、 語(yǔ)言作為復(fù)雜自適應(yīng)系統(tǒng)的特征

de Bot認(rèn)為諸如混沌理論、動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論、復(fù)雜理論及CAS，雖然有著各自不同的發(fā)展軌跡和重點(diǎn)，但這些理論在語(yǔ)言作為復(fù)雜系統(tǒng)分析中是可以互換的[6]，因此本文也使用CAS指稱這一系列的理論。Lee et al.總結(jié)了CAS所遵循的原則，主要包括：局部隨機(jī)互動(dòng)、標(biāo)識(shí)、內(nèi)部模型和模式匹配、流動(dòng)性、自下而上和間接控制、反饋和循環(huán)因果及鎖定[2]。通過分析這些理論及其原則的適應(yīng)條件，可清晰地看出，語(yǔ)言發(fā)展過程符合復(fù)雜自適應(yīng)系統(tǒng)的原則，主要表現(xiàn)在：

(一)滿足局部隨機(jī)互動(dòng)原則

局部互動(dòng)體現(xiàn)在語(yǔ)言的發(fā)展過程中，例如單個(gè)語(yǔ)音之間的局部互動(dòng)形成了音位學(xué)；單個(gè)語(yǔ)素之間的互動(dòng)產(chǎn)生了形態(tài)學(xué)；單個(gè)詞之間的互動(dòng)形成詞組；詞組之間的互動(dòng)產(chǎn)生句法。

(二)滿足標(biāo)識(shí)原則

英語(yǔ)本族語(yǔ)人之間對(duì)話中的話輪、糾錯(cuò)及順序結(jié)構(gòu)體系，這一體系能預(yù)測(cè)對(duì)話的進(jìn)展方向因而起到標(biāo)識(shí)的作用。

(三)滿足流動(dòng)性原則

二語(yǔ)習(xí)得中被反復(fù)證明的個(gè)體差異可充分說明語(yǔ)言中的乘積效應(yīng)[9]。例如，在語(yǔ)言課堂上，當(dāng)老師的話語(yǔ)輸入到由學(xué)生組成的網(wǎng)絡(luò)中，語(yǔ)言輸入會(huì)對(duì)不同的學(xué)生產(chǎn)生不同的影響，學(xué)習(xí)效果各不相同。此外，國(guó)內(nèi)教學(xué)活動(dòng)所倡導(dǎo)的“教學(xué)相長(zhǎng)”也集中反映了這兩種效果。

(四)滿足自下而上和間接控制原則

王初明的研究結(jié)果表明，作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)其中一小部分的語(yǔ)音學(xué)習(xí)會(huì)影響學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)學(xué)習(xí)自我概念，進(jìn)而影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)[10]。與此相反，喬姆斯基的生成語(yǔ)法，以假設(shè)的普遍語(yǔ)法繪制語(yǔ)言發(fā)展的藍(lán)圖的做法，似乎與語(yǔ)言發(fā)展的本質(zhì)相違背。

以上論證充分表明，語(yǔ)言系統(tǒng)遵循CAS的原則，因而屬于一個(gè)CAS。

三、 互動(dòng)和協(xié)同與母語(yǔ)、二語(yǔ)習(xí)得

互動(dòng)本能理論和互動(dòng)協(xié)同模式為揭示互動(dòng)和協(xié)同在母語(yǔ)和二語(yǔ)習(xí)得中的作用提供了理論基礎(chǔ)。因此本節(jié)首先簡(jiǎn)要介紹了該理論，進(jìn)而充分論證二者的有力結(jié)合是兒童普遍習(xí)得母語(yǔ)成為必然，與年齡增長(zhǎng)相伴的人類互動(dòng)本能的減弱及個(gè)人互動(dòng)和協(xié)同經(jīng)歷的差異，造就了成人二語(yǔ)習(xí)得中的個(gè)體差異。

(一)互動(dòng)本能理論與語(yǔ)言習(xí)得

Lee et al.根據(jù)進(jìn)化生物學(xué)和神經(jīng)生物學(xué)研究發(fā)現(xiàn)提出，語(yǔ)言作為一個(gè)CAS，產(chǎn)生于人與人之間的口頭互動(dòng)，并依托兩項(xiàng)學(xué)習(xí)策略，即模式發(fā)現(xiàn)和統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)[2]。他認(rèn)為人類具有互動(dòng)本能，互動(dòng)本能是指人與生俱來的與同類照顧者進(jìn)行互動(dòng)的欲望，這一欲望的根本動(dòng)力是與交談?wù)呓⒁缿俸碗`屬關(guān)系的社會(huì)靜態(tài)值。

Depue& Morrone-Strupinsky提出的社會(huì)從屬關(guān)系模型正是對(duì)社會(huì)靜態(tài)值的神經(jīng)生物基礎(chǔ)的闡釋[11]。社會(huì)從屬關(guān)系模型將社會(huì)從屬關(guān)系分為兩部分：欲望驅(qū)動(dòng)階段和飽足階段。對(duì)于兒童，飽足階段的生物基礎(chǔ)首先發(fā)展成熟，刺激兒童與父母的互動(dòng)釋放體內(nèi)阿片，使其建立一種社會(huì)和情感依戀，成為保障互動(dòng)和語(yǔ)言習(xí)得的先天動(dòng)力機(jī)制。同時(shí)，在此過程中與父母親建立的依戀關(guān)系形成兒童的社會(huì)靜態(tài)記憶，而這種記憶將成為其后從屬關(guān)系建立的模板。一旦小孩長(zhǎng)大，能夠進(jìn)行像走路這樣的自我調(diào)節(jié)行為，就進(jìn)入了欲望驅(qū)動(dòng)階段，此后小孩開始尋求與父母之外的人建立聯(lián)系。

當(dāng)我們將注意力轉(zhuǎn)向二語(yǔ)習(xí)得，不禁會(huì)問：存在于兒童，對(duì)于母語(yǔ)習(xí)得至關(guān)重要的互動(dòng)本能在成人習(xí)得第二語(yǔ)言過程中是否同樣有效？神經(jīng)生物學(xué)研究表明，年齡增長(zhǎng)伴隨著人體多巴胺和阿片水平的下降[12]。由于多巴胺和阿片水平分別在社會(huì)從屬關(guān)系模型中的欲望驅(qū)動(dòng)階段和飽足階段起著關(guān)鍵作用，其水平下降大大削弱了互動(dòng)本能。

Lee et al.也指出，和母語(yǔ)習(xí)得恰恰相反，在成人二語(yǔ)習(xí)得中，欲望驅(qū)動(dòng)階段早于飽足階段[2]。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者可能會(huì)對(duì)一些本族語(yǔ)人給予積極評(píng)價(jià)并努力與他們建立隸屬關(guān)系，如果成功，學(xué)習(xí)者獲得一種滿足感、促進(jìn)目標(biāo)語(yǔ)的習(xí)得。然而，一旦過了兒童期，與交談?wù)呓㈦`屬關(guān)系的努力難保成功。

(二)交互協(xié)同模式與語(yǔ)言習(xí)得

過去40多年，關(guān)于語(yǔ)言使用心理機(jī)制的研究只聚焦于孤立的詞、句及篇章，而作為最自然的語(yǔ)言使用形式的對(duì)話卻備受冷落。鑒于此，Picking & Garrod提出了針對(duì)母語(yǔ)的交互協(xié)同模型，該模式稱在對(duì)話中，交談雙方會(huì)在不同層面協(xié)同一致，比如在語(yǔ)言、情景和一般知識(shí)方面趨同，此外不同層面的協(xié)同會(huì)相互滲透[3][4]。Picking & Garrod指出，交談雙方情景模式協(xié)同的結(jié)果是二者的情景模式包含相同的實(shí)體及其關(guān)系；語(yǔ)言層次協(xié)同的結(jié)果是二者語(yǔ)言知識(shí)的激活狀態(tài)相似；對(duì)于本族語(yǔ)人之間的對(duì)話(簡(jiǎn)稱“母語(yǔ)對(duì)話”)，自動(dòng)語(yǔ)言協(xié)同是促使情景模式協(xié)同的主要渠道，其中“自動(dòng)”指協(xié)同產(chǎn)生于啟動(dòng)或者反饋因而不耗費(fèi)資源，“語(yǔ)言”指情景模式協(xié)同是交談雙方的語(yǔ)言協(xié)同促成的[4]。

隨著國(guó)際間交流日益頻繁，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者之間的對(duì)話(以下稱L2—L2對(duì)話)及二語(yǔ)學(xué)習(xí)者與本族語(yǔ)人之間的對(duì)話(以下稱L1—L2對(duì)話)實(shí)屬常見(凡有二語(yǔ)學(xué)習(xí)者參與的對(duì)話在本文中統(tǒng)稱為“二語(yǔ)對(duì)話”)。 為此我們需要思考的問題是：交互協(xié)同機(jī)制是否同樣存在于二語(yǔ)對(duì)話中？如果存在，這一機(jī)制的運(yùn)行在母語(yǔ)對(duì)話和二語(yǔ)對(duì)話中有何差別呢？

Costa et al.對(duì)二語(yǔ)對(duì)話中協(xié)同的分析有助于回答以上問題。其研究表明，任何對(duì)話都存有一定程度的自動(dòng)語(yǔ)言協(xié)同。然而由于學(xué)習(xí)者二語(yǔ)知識(shí)的不全面和不確定性以及母語(yǔ)與二語(yǔ)語(yǔ)言體系的差別，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在L1—L2對(duì)話中的協(xié)同具有以下特點(diǎn)：二語(yǔ)對(duì)話中的自動(dòng)語(yǔ)言協(xié)同會(huì)少于母語(yǔ)對(duì)話；二語(yǔ)學(xué)習(xí)者會(huì)較多地利用非自動(dòng)語(yǔ)言協(xié)同與對(duì)方協(xié)同；而且與對(duì)方建立協(xié)同的失敗率高于母語(yǔ)對(duì)話[5]。

對(duì)于L1—L2對(duì)話中本族語(yǔ)人一方，協(xié)同主要體現(xiàn)為“外語(yǔ)式話語(yǔ)”。其特點(diǎn)就是本族語(yǔ)人與L1—L2對(duì)話中另一方的語(yǔ)言協(xié)同比與母語(yǔ)對(duì)話中另一方的語(yǔ)言協(xié)同多，含有重鑄，較多迂回表達(dá)，而且這些特點(diǎn)均源于非自動(dòng)語(yǔ)言協(xié)同。

對(duì)于L2—L2對(duì)話，交談雙方間的協(xié)同受以下因素的影響：雙方母語(yǔ)的相似度；雙方目標(biāo)語(yǔ)知識(shí)的相近度及評(píng)估對(duì)方語(yǔ)言知識(shí)水平的必要性。具體而言，雙方所具有的相似點(diǎn)(包括母語(yǔ)相似度、目標(biāo)語(yǔ)知識(shí)水平)促進(jìn)自動(dòng)語(yǔ)言協(xié)同，而交談中有意識(shí)地評(píng)估對(duì)方目標(biāo)語(yǔ)知識(shí)水平則會(huì)影響雙方的語(yǔ)言協(xié)同。當(dāng)然，二語(yǔ)對(duì)話中的協(xié)同也并不意味著語(yǔ)言一定準(zhǔn)確。

(三)語(yǔ)言CAS中互動(dòng)和協(xié)同

互動(dòng)在母語(yǔ)習(xí)得中必不可少；同時(shí)，協(xié)同在母語(yǔ)習(xí)得中同樣不可或缺，二者的有力結(jié)合使得母語(yǔ)普遍習(xí)得成為可能。當(dāng)嬰兒在互動(dòng)本能(與父母親建立社會(huì)情感依戀)驅(qū)動(dòng)下開始與其父母親進(jìn)行互動(dòng)，并與父母親在各個(gè)不同層次協(xié)同，雙方語(yǔ)言層次的協(xié)同使得兒童從父母親口中學(xué)得語(yǔ)言，情景模型的協(xié)同使得雙方相互理解從而實(shí)現(xiàn)成功交際。隨著這樣經(jīng)歷的累積，兒童用于建立未來隸屬關(guān)系模板的社會(huì)靜態(tài)記憶逐漸形成。社會(huì)靜態(tài)記憶將對(duì)兒童未來的互動(dòng)施加影響，表現(xiàn)在其會(huì)影響兒童與未來交談?wù)邊f(xié)同的可能性及性質(zhì)(即語(yǔ)言或非語(yǔ)言，自動(dòng)或非自動(dòng))。同時(shí)，兒童進(jìn)入了社會(huì)隸屬模型所稱的欲望驅(qū)動(dòng)階段，開始尋求與距離較遠(yuǎn)的人建立依戀關(guān)系，最終兒童掌握了母語(yǔ)。這一過程充分體現(xiàn)了復(fù)雜自適應(yīng)系統(tǒng)的原則。例如，兒童與父母親之間的互動(dòng)遵循局部隨機(jī)互動(dòng)原則；即便三個(gè)月的嬰兒也會(huì)用喃語(yǔ)與父母親進(jìn)行類似話輪轉(zhuǎn)換的互動(dòng)，體現(xiàn)了標(biāo)識(shí)原則；而以往互動(dòng)經(jīng)歷所形成社會(huì)靜態(tài)記憶作為未來互動(dòng)模板，則充分體現(xiàn)了內(nèi)部模型和模式匹配及自下而上和間接控制的原則；最后兒童最終習(xí)得母語(yǔ)，則體現(xiàn)了鎖定原則。

成人學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的情況極為復(fù)雜，與年齡增長(zhǎng)相伴的人類互動(dòng)本能的減弱及個(gè)人互動(dòng)和協(xié)同經(jīng)歷的差異造就了成人二語(yǔ)習(xí)得中的個(gè)體差異。首先，成人的互動(dòng)本能相對(duì)兒童較弱，而且社會(huì)從屬關(guān)系模型中的欲望驅(qū)動(dòng)階段早于飽足階段，這就意味著他們一開始就會(huì)努力與本族語(yǔ)人建立從屬關(guān)系，如果他們的努力獲得成功，他們就會(huì)獲得一種飽足階段的滿足感，有利于二語(yǔ)學(xué)習(xí)。但這種成功并不能得到保障，因?yàn)槌扇巳狈和?xí)得母語(yǔ)飽足階段所形成的社會(huì)靜態(tài)記憶的積極引導(dǎo)。所以在學(xué)習(xí)伊始，個(gè)體就表現(xiàn)出差異。其次，如前所述，由于學(xué)習(xí)者二語(yǔ)知識(shí)的不全面和不確定性以及母語(yǔ)與二語(yǔ)的語(yǔ)言體系的相似度程度各異，L1—L2對(duì)話中的自動(dòng)語(yǔ)言協(xié)同少于母語(yǔ)對(duì)話，而且與對(duì)方建立協(xié)同的失敗率高于母語(yǔ)對(duì)話，個(gè)體差異更加明顯。這種互動(dòng)經(jīng)歷的積累將會(huì)進(jìn)一步影響未來的互動(dòng)，表現(xiàn)于未來互動(dòng)中協(xié)同的可能性及其性質(zhì)。例如，成功的協(xié)同經(jīng)歷必然促進(jìn)未來面臨類似情形時(shí)協(xié)同一致，從而進(jìn)一步加大了個(gè)體之間的差異。舉例來說：

學(xué)習(xí)者：I need a piece of paper with nothing on it.

本族語(yǔ)說話者：A blank sheet of paper?

學(xué)習(xí)者：Yeah，a blank piece of paper.

在這個(gè)L1—L2對(duì)話中，學(xué)習(xí)者只與本族語(yǔ)人部分詞匯協(xié)同，在最后一句話“a blank piece of paper”中，“blank”這一詞與對(duì)方協(xié)同而“sheet”卻未能協(xié)同一致。由于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)詞“sheet”的不經(jīng)常使用導(dǎo)致該詞的表征未被充分激活，因而難以被使用。這一實(shí)例有力地說明了以往的互動(dòng)協(xié)同經(jīng)歷會(huì)影響未來的互動(dòng)協(xié)同。和母語(yǔ)習(xí)得過程一樣，二語(yǔ)習(xí)得過程同樣遵循CAS的原則。比如，內(nèi)部模型和模式匹配、及自下而上和間接控制原則就體現(xiàn)在以往的互動(dòng)協(xié)同經(jīng)歷會(huì)影響未來互動(dòng)協(xié)同這一事實(shí)中，此外，二語(yǔ)中的石化現(xiàn)象體現(xiàn)了鎖定原則。

另一有關(guān)L1—L2對(duì)話的實(shí)例涉及Schmidt一項(xiàng)為期三年的縱向研究的研究對(duì)象Wes[13]。Wes具備文化適應(yīng)模式中的與本族人進(jìn)行社會(huì)、心理融合的所有優(yōu)點(diǎn)，然而其語(yǔ)言的語(yǔ)法極為糟糕[14]。一種可能的解釋就是其過去與本族人互動(dòng)的經(jīng)歷中語(yǔ)言協(xié)同較少，通過其他渠道建立情景模型的協(xié)同較多，并在其動(dòng)態(tài)自適應(yīng)語(yǔ)言系統(tǒng)印上烙印，從而進(jìn)一步削弱其未來與本族語(yǔ)人在語(yǔ)言層面的協(xié)同。結(jié)果就是，雖然因?yàn)榍榫澳Ｊ降膮f(xié)同能夠成功交際，但卻因缺乏語(yǔ)言層面的協(xié)同產(chǎn)生糟糕的語(yǔ)法。

四、 對(duì)二語(yǔ)教學(xué)的啟示

上述在CAS框架下對(duì)互動(dòng)和協(xié)同在語(yǔ)言習(xí)得中作用的描述對(duì)二語(yǔ)教學(xué)有著重要的啟示。

(一)創(chuàng)造輕松愉快的課堂氣氛

有鑒于個(gè)體隨著年齡的增長(zhǎng)互動(dòng)本能的神經(jīng)生物學(xué)基礎(chǔ)逐漸削弱，導(dǎo)致個(gè)體建立社會(huì)情感依戀的動(dòng)力減弱，而“情感是維持學(xué)習(xí)動(dòng)力的助推器，出現(xiàn)障礙必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)的停滯”[15]，教師應(yīng)努力創(chuàng)造輕松愉快的課堂氣氛，以便增強(qiáng)學(xué)習(xí)者與教師及語(yǔ)言水平更高的同伴互動(dòng)的動(dòng)力。

(二)對(duì)互動(dòng)活動(dòng)設(shè)置時(shí)間限制

對(duì)于學(xué)習(xí)者與本族語(yǔ)人之間的互動(dòng)，由于雙方自動(dòng)語(yǔ)言協(xié)同顯著減少，協(xié)同失敗增加，阻礙對(duì)話的順利進(jìn)行，尤其是外語(yǔ)式話語(yǔ)存有不利于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的消極影響，如：不合語(yǔ)法規(guī)范的調(diào)整會(huì)干擾或誤導(dǎo)外語(yǔ)學(xué)習(xí)[16]，致使學(xué)習(xí)者不能充分利用與本族人建立語(yǔ)言、情景協(xié)同而提高語(yǔ)言精確性和恰當(dāng)性的機(jī)會(huì)，因此應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)者與本族語(yǔ)人的互動(dòng)活動(dòng)中有意識(shí)地設(shè)置時(shí)間限制，使得迫于時(shí)間壓力他們之間的非自動(dòng)協(xié)同難以進(jìn)行，自動(dòng)協(xié)同顯著增加從而促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得。

(三)有條件地限制學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)

對(duì)于學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)，在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)初始階段，為確保語(yǔ)言的精確性和恰當(dāng)性，學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)應(yīng)當(dāng)受到限制，隨著二語(yǔ)水平逐漸提高，他們以往與老師等語(yǔ)言水平高的人的積極的互動(dòng)經(jīng)歷能夠正確指引他們未來的互動(dòng)，學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)應(yīng)加以鼓勵(lì)以便增加更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

五、 結(jié) 語(yǔ)

本文從復(fù)雜自適應(yīng)系統(tǒng)的視角考察了互動(dòng)和協(xié)同在母語(yǔ)和二語(yǔ)習(xí)得過程中的作用。語(yǔ)言系統(tǒng)的特點(diǎn)與復(fù)雜自適應(yīng)系統(tǒng)原則的兼容性，充分說明語(yǔ)言系統(tǒng)就是復(fù)雜自適應(yīng)系統(tǒng)的一個(gè)典型例證。嬰兒天生具有與父母親等照顧者互動(dòng)的本能，這種本能則植根于嬰兒與其照顧者建立社會(huì)情感隸屬關(guān)系的欲望。在這種欲望的驅(qū)使下，嬰兒與周圍父母親互動(dòng)，并與對(duì)方在語(yǔ)言、情景等層次協(xié)同，這種積極互動(dòng)經(jīng)歷的積累使其復(fù)雜自適應(yīng)語(yǔ)言系統(tǒng)能夠引導(dǎo)兒童未來的互動(dòng)朝著正確的方向發(fā)展，從而促使兒童成功習(xí)得母語(yǔ)。成人習(xí)得第二語(yǔ)言情形極其復(fù)雜，來自神經(jīng)生物學(xué)的證據(jù)表明，年齡的增長(zhǎng)使得人類的互動(dòng)本能減弱，而且欲望驅(qū)動(dòng)階段先于飽足階段，因而與對(duì)方建立社會(huì)情感隸屬關(guān)系的互動(dòng)難以確保成功，導(dǎo)致個(gè)體二語(yǔ)互動(dòng)協(xié)同經(jīng)歷差異明顯，并形成各不相同的CAS。各不相同的CAS將指引不同個(gè)體未來的互動(dòng)朝著不同的方向發(fā)展，從而產(chǎn)生個(gè)體二語(yǔ)習(xí)得的變異。這一觀點(diǎn)對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)有著重要的啟示，教師應(yīng)竭力創(chuàng)造輕松愉悅的課堂氛圍，以便有效保護(hù)和激發(fā)學(xué)生的互動(dòng)欲望；對(duì)于學(xué)習(xí)者與本族語(yǔ)人之間的互動(dòng)，應(yīng)當(dāng)設(shè)法增加雙方之間的自動(dòng)語(yǔ)言協(xié)同，以便充分利用本族人所提供的提高語(yǔ)言精確性和恰當(dāng)性的機(jī)會(huì)；對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)，在學(xué)習(xí)的起始階段應(yīng)得到一定的限制以防不規(guī)范的不恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言泛濫，隨著語(yǔ)言水平的不斷提高，可以逐漸放松限制。

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[責(zé)任編輯：張樹武]

The Language Complex Adaptive System View ——the Functions of Interaction and Collaboration in Phonology Acquisition

YUAN Miao-miao，GAO Gen-di

(The School of Foreign Languages，Xi’an Finance College，Xi’an 710000，China)

Based on the theories of the Language Complex Adaptive System，the essay illustrates the functions of interaction and collaboration in phonology acquisition，stressing that the powerful combination of both is essential for children to acquire their mother tongues generally. What leads to the individual differences for adults to learn a second language are the declination of the instincts to interact with the people around as aging and the differences in experiencing personal interaction and collaboration. The research shows that in foreign language teaching，creating a relaxed and pleasant classroom atmosphere increases the desires of second language learners for interacting while at the same time the interaction between second language learners should be limited conditionally on different learning phases to ensure the accuracy and appropriateness of language.

Interaction；Collaboration；Complex Adaptive System；Language Teaching

2014-05-06

陜西省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目(2013JK0342)；陜西省科技廳軟科學(xué)研究項(xiàng)目(2013KRM2-07)；西安財(cái)經(jīng)學(xué)院教學(xué)研究項(xiàng)目(13xcj31)。

原苗苗(1970-)，女，陜西漢中人，西安財(cái)經(jīng)學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，碩士；高跟娣(1964-)，女，陜西西安人，西安財(cái)經(jīng)學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授。

H0

A

1001-6201(2014)05-0137-05