張劍青，劉鵬飛，張巧芬

（1.延安大學(xué)醫(yī)學(xué)院，陜西 延安 716000；2.延安大學(xué)附屬醫(yī)院，陜西 延安 716000；3.延安市寶塔小學(xué)，陜西 延安 716000）

健康評估是從基礎(chǔ)護(hù)理課程轉(zhuǎn)入臨床護(hù)理課程的橋梁課程，然而在健康評估的教學(xué)實(shí)踐中，由于其具有覆蓋面廣、內(nèi)容繁多、實(shí)踐性強(qiáng)及各章節(jié)缺乏連貫性等特點(diǎn)，所以護(hù)生掌握起來比較困難，加之現(xiàn)代護(hù)理教育理念旨在培養(yǎng)具有積極的專業(yè)態(tài)度、高層次認(rèn)知技能、良好的人際溝通能力及合作與組織能力的護(hù)理人才[1]，因此，在我院2008級本科護(hù)理班健康評估課程教學(xué)中嘗試采用案例與情景教學(xué)法。通過角色扮演等手段，把要求學(xué)生掌握的知識點(diǎn)、操作技巧巧妙地融入教學(xué)過程中，收到了較好的教學(xué)效果，現(xiàn)將具體的實(shí)施方法及效果介紹如下。

1 對象與方法

1.1 對象

選擇我院2008級54名本科護(hù)生為實(shí)驗(yàn)組，2007級53名本科護(hù)生為對照組，年齡21～23歲，均為全國普招生。兩組護(hù)生在年齡、性別、已學(xué)課程平均成績等方面比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。兩組護(hù)生在授課教師、使用教材、教學(xué)大綱、教學(xué)時數(shù)及教學(xué)進(jìn)度方面比較，無顯著性差異（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 教學(xué)方法（1）實(shí)驗(yàn)組采用案例與情景教學(xué)法相結(jié)合的方法進(jìn)行教學(xué)，引入典型的案例，進(jìn)行情景模擬和角色扮演。現(xiàn)以“臨床常見癥狀問診——疼痛”的護(hù)理評估為例：①案例編寫。課前教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求，精選典型的腦膜炎（頭痛）、大葉性肺炎（胸痛）、消化性潰瘍（腹痛）患者各1例，由病例引出本次課程的主要學(xué)習(xí)目標(biāo)：疼痛患者的常見病因、臨床表現(xiàn)、問診要點(diǎn)及相關(guān)護(hù)理診斷。將實(shí)驗(yàn)組護(hù)生隨機(jī)分為3組，教師于課前1周把3個病例分別布置給3組護(hù)生，要求護(hù)生在預(yù)習(xí)時認(rèn)真閱讀教材，鼓勵護(hù)生利用多種資源查閱資料，進(jìn)行病例分析和討論。②情景設(shè)計與角色扮演。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行情景設(shè)計，包括標(biāo)準(zhǔn)化患者、患者家屬、護(hù)士、護(hù)理單元等的準(zhǔn)備。課堂上讓護(hù)生分別扮演不同的角色，利用問診技巧，盡量囊括本節(jié)所有學(xué)習(xí)要點(diǎn)，最后教師進(jìn)行總結(jié)，歸納本節(jié)課的重難點(diǎn)，使知識系統(tǒng)化。（2）對照組采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，以講授為主，由教師制訂詳細(xì)的教學(xué)計劃，結(jié)合“臨床常見癥狀問診——疼痛”課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，在明確教學(xué)目標(biāo)的前提下，講述重難點(diǎn)內(nèi)容。

1.2.2 評價方法（1）理論考核成績：課程結(jié)束后統(tǒng)一命題，對實(shí)驗(yàn)組和對照組護(hù)生進(jìn)行基礎(chǔ)理論考核，由授課教師閱卷，比較兩組成績。（2）案例與情景教學(xué)法的評價問卷：課程結(jié)束后對實(shí)驗(yàn)組護(hù)生發(fā)放自制調(diào)查問卷，了解護(hù)生對案例與情景教學(xué)法的效果評價。調(diào)查問卷統(tǒng)一發(fā)放，當(dāng)場回收，共發(fā)出問卷54份，回收有效問卷54份，有效問卷回收率為100%。

1.2.3 統(tǒng)計學(xué)方法 所有數(shù)據(jù)均采用SPSS 15.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析。計量資料均采用（±s）表示，兩樣本比較采用t 檢驗(yàn)。

2 結(jié)果

2.1 實(shí)驗(yàn)組護(hù)生對案例與情景教學(xué)法的效果評價（見表1）

表1 實(shí)驗(yàn)組護(hù)生對案例與情景教學(xué)法的效果評價[n（%），人]

2.2 兩組護(hù)生理論考核成績比較

實(shí)驗(yàn)組（85.26±5.32）分，對照組（73.22±6.74）分，兩組比較，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=3.154，P<0.01）。研究結(jié)果顯示，情景教學(xué)法與案例教學(xué)法相結(jié)合在健康評估教學(xué)中的應(yīng)用效果顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法。

3 討論

健康評估是護(hù)理程序的第一步，健康評估課程的學(xué)習(xí)效果直接影響后續(xù)護(hù)理專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。然而，健康評估課程概念多、數(shù)據(jù)多、醫(yī)療術(shù)語多且知識點(diǎn)之間缺乏關(guān)聯(lián)性，學(xué)習(xí)難度較大。為了能夠調(diào)動護(hù)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)護(hù)生分析、解決問題的能力，我們將案例與情景教學(xué)法引入健康評估課程教學(xué)中。案例與情景教學(xué)法是在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，通過引入典型案例，組織護(hù)生查閱、思考、分析、討論和交流，并有目的地創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩及教學(xué)導(dǎo)向的生動具體的場景，加深護(hù)生對基本原理和概念的理解，教給護(hù)生分析和解決問題的方法，并使護(hù)生的心理機(jī)能得到發(fā)展的教學(xué)方法[2]。

采用案例與情景教學(xué)法進(jìn)行健康評估課程教學(xué)，教師通過引入典型的案例，讓護(hù)生分組進(jìn)行角色扮演，使抽象的知識具體化、形象化、趣味化，以吸引護(hù)生的注意力，從而激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣[3]。本研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組有94.44%的護(hù)生認(rèn)為該教學(xué)法能提高學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)。

案例與情景教學(xué)法是以護(hù)生為中心的理論與實(shí)踐相結(jié)合的互動式教學(xué)方法，它使護(hù)生在預(yù)習(xí)理論知識的基礎(chǔ)上將理論與臨床病例有機(jī)結(jié)合，并將理論應(yīng)用于實(shí)踐，提高了護(hù)生問診的技巧，使護(hù)生全面深刻地理解和掌握理論知識[4]，并將理論知識綜合運(yùn)用于模擬護(hù)理工作中，提高了護(hù)生分析問題、解決問題的能力[5]。研究結(jié)果顯示，87.04%的實(shí)驗(yàn)組護(hù)生認(rèn)為該教學(xué)法有利于加深對理論知識的理解與應(yīng)用；實(shí)驗(yàn)組護(hù)生的理論成績明顯高于對照組（P＜0.01）；83.33%的實(shí)驗(yàn)組護(hù)生認(rèn)為該教學(xué)法有利于提高實(shí)踐技能及解決問題的能力，與胡小芳[6]的研究結(jié)果相似，提示此教學(xué)法將是培養(yǎng)現(xiàn)代護(hù)理人才的有效方法之一。

在案例與情景教學(xué)法中，每位護(hù)生努力達(dá)到的目標(biāo)是一致的，通過護(hù)生之間的交流與討論等合作互動過程，共同解決學(xué)習(xí)中遇到的問題，一起實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而共享探索成就、體驗(yàn)協(xié)作快樂，培養(yǎng)了護(hù)生的團(tuán)隊(duì)合作精神[7]。本研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組有90.74%的護(hù)生認(rèn)為該教學(xué)法有利于提高社會交往與溝通能力，有85.19%的護(hù)生認(rèn)為有利于培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作精神。

案例與情景教學(xué)法讓護(hù)生直接接觸臨床案例，縮短了教學(xué)與臨床的距離，有助于護(hù)生臨床思維和技能的培養(yǎng)[8]，也促進(jìn)了護(hù)生對護(hù)理專業(yè)角色的適應(yīng)。護(hù)生帶著問題去查閱大量的資料，利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等資源搜集信息，對信息進(jìn)行過濾、篩選、整理、歸納和總結(jié)，提高了文獻(xiàn)檢索與資源利用能力。本研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組有81.48%的護(hù)生認(rèn)為該教學(xué)法有利于培養(yǎng)創(chuàng)造性思維和臨床思維能力，有74.07%的護(hù)生認(rèn)為該教學(xué)法有利于提高文獻(xiàn)檢索與資源利用能力。

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