吳 曉 蓉，林 倩

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶市 400715)

“國民性”一詞，源自英語的national character或national characteristic，屬于“先由日本人以漢字的配合去‘意譯’或部分地‘音譯’歐美語言，再由近代國人搬進現(xiàn)代漢語，加以改造而成的現(xiàn)代漢語外來詞”[1]。其產(chǎn)生與使用語境的差異，導(dǎo)致其在中西方話語體系中的內(nèi)涵差異。追溯其西學(xué)淵源及內(nèi)涵流變，有助于理解該詞內(nèi)隱的價值取向和指代范疇，為國民性的形成與培養(yǎng)提供教育學(xué)思考。

“國民性”與國民(nation)的概念密不可分。nation最早的源頭是拉丁文nasci-(出身)，而后從拉丁語natio一詞轉(zhuǎn)化而來?！袄≌Z的natio，本身具有‘血統(tǒng)、種族’的意義”[2]。到中世紀(jì)，natio的涵義發(fā)生了變化，表示“因出身地不同而相互區(qū)別的大學(xué)生團體，或者宗教公會成員的地域歸屬”[3]。到十七十八世紀(jì)，歐洲的啟蒙運動賦予nation新的意義。

中世紀(jì)后的歐洲，相繼經(jīng)歷了文藝復(fù)興、宗教革命和科技革命。整個歐洲從中世紀(jì)的教會統(tǒng)治中解放出來，教會讓出的權(quán)力真空由君主制填補。以前絕對神權(quán)統(tǒng)治的統(tǒng)一的世俗社會，現(xiàn)在變成專制王權(quán)統(tǒng)治的分裂的世俗社會。隨著資本主義的發(fā)展，新興的資產(chǎn)階級要求與君主分享權(quán)力，引發(fā)了與君主制的矛盾與斗爭。為取代“君權(quán)神授”，為權(quán)力分享尋求合法理由，現(xiàn)代國民的概念應(yīng)時而生。同時產(chǎn)生的還有國民性——將各國國民凝聚以建立國家的基礎(chǔ)。這意味著，“國民性”概念的提出與現(xiàn)代民族國家(nation-state)的建立密不可分。

18世紀(jì)啟蒙運動中，“國民性”論述多分散在文學(xué)作品或政治論著中。這一時期，國民性不是論述的目的，而是表達政治訴求的論據(jù)。孟德斯鳩(Charlesde Secondat, Baronde Montesquieu，1689-1755)在《論法的精神》中，分別論述了“人怎樣因氣候的差異而不同”、“某些南方人民的性格矛盾”，意在說明“如果精種的氣質(zhì)和內(nèi)心的感情真正因不同的氣候而有極端差別的活，法律就應(yīng)當(dāng)和這些感情的差別以及這些氣質(zhì)的差別有一定關(guān)系。”[4]這里，孟德斯鳩對國民性問題的探討，源于論證法律制定原則的需要。

18世紀(jì)法國啟蒙運動中，“國民性”表述雖較多，卻未能形成共識。d’Argens侯爵(Jean-Baptiste de Boyer, Marquis d’Argens，1704-1771)認為：一個國家的所有居民構(gòu)成一個民族，這一民族具有的一系列特性稱之為“國民性”(le caractère de la nation)[5]。孟德斯鳩認為，“國民性”(l’esprit général)是美德、思想行為習(xí)慣，是在氣候、宗教、法律、社會管理準(zhǔn)則、歷史及風(fēng)俗習(xí)慣的共同作用下形成的[5]。愛爾維修(Claude Adrien Helvétius，1715-1771)則將“國民性”視為品行和內(nèi)在品質(zhì)，例如一系列的美德和惡習(xí)：驕傲、勇氣、軟弱、殘忍、忠誠、莊重、輕浮[5]。讓·雅克·盧梭(Jean-Jacques Rousseau，1712-1778年)首次為“國民性”賦予了政治意義，將國民性與民族意識(national consciousness)聯(lián)系在一起。他認為，國民性是民族意識和愛國精神的基礎(chǔ)，而民族意識和愛國精神又是自由政府、主權(quán)確立的基礎(chǔ)[5]。

19世紀(jì)初的拿破侖戰(zhàn)爭，使“國民性”成為了民族主義構(gòu)建的實踐基礎(chǔ)。“為未被承認的民族崛起合理化，為已獲得民族解放的國家的新政權(quán)合法化”[6]，因此，national character既有譯成“國民性”的，也有譯成“民族性”的；nationality既當(dāng)作“民族性”，又當(dāng)作“國民性”[7]。隨著歐洲各國相繼獨立，對內(nèi)起凝聚作用的“國民性”表述，逐漸成為其對外擴張的合法理由。

在長期的歷史發(fā)展過程中，一定地域的人群與文化生態(tài)系統(tǒng)[注]所謂文化生態(tài)系統(tǒng)包括自然環(huán)境、社會環(huán)境和精神環(huán)境三部分。自然環(huán)境是群體賴以生存和發(fā)展的各種自然條件的總和；社會環(huán)境是與群體生活相關(guān)聯(lián)的各種社會條件的總和；精神環(huán)境是該群體所共有的道德觀念、價值體系、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教形態(tài)等諸方面的總和。[8]相互適應(yīng)，逐漸形成了共同的文化及特定的習(xí)慣、態(tài)度、情感等比較穩(wěn)定持久的精神狀態(tài)、心理特征。此時，這些精神狀態(tài)、心理特征尚未被冠以“國民性”，有實無名的“國民性”處于一種自在狀態(tài)。18世紀(jì)，西方資產(chǎn)階級尋求民族國家建立的合法性，伴隨民族的覺醒，“國民性”由自在轉(zhuǎn)為自覺。然而，最初“國民性”只是歷史事實(a historical fact)的描述，至18世紀(jì)末，“國民性”開始被視為促進改革的現(xiàn)實基礎(chǔ)，是一種積極的政治力量(an active political force that must be fostered as the basis for reform)。

到今天，“國民性”內(nèi)涵依然無明確且權(quán)威的定義，卻在“國民性”名義下糅合與衍生了一系列的復(fù)雜闡述與微妙關(guān)系。一為文化、民族、國家，一為個人與國家。一定地域的人群創(chuàng)造了特有的文化，并形成特定的文化生態(tài)系統(tǒng)；獨特的文化生態(tài)系統(tǒng)又影響、制約生活于其中的人群，形成獨特的“國民性”。國民性正是人與其生存的文化生態(tài)系統(tǒng)相互適應(yīng)中形成的共同心理結(jié)構(gòu)，并外化為一定的行為模式，進而“國民性”成為一民族乃此民族而非他民族之根本。與此同時，鑒于“國民性”對國家的重要性，各國將其主導(dǎo)價值理念融入理想“國民性”的建構(gòu)，并以此為導(dǎo)向塑造每個國民，將社會需求與個人發(fā)展統(tǒng)一。上述理解雖內(nèi)涵存異，但不難看出，都蘊涵著“國民性是一民族與其生存的文化生態(tài)系統(tǒng)相互適應(yīng)的結(jié)果，其核心為民族認同”這一共同的價值取向。在此意義上，當(dāng)“國民性”不可避免地與國家政治相連，成為具有價值取向的事物，理想“國民性”遂成為國民塑造的目標(biāo)。

二、中西語境下“國民性”內(nèi)涵的演變

“國民性”的豐富內(nèi)涵顯示，其產(chǎn)生之初就暗含了既作為政治概念，又作為學(xué)術(shù)概念的兩種發(fā)展路徑。作為政治概念，“國民性”始終與民族國家的建立、改革、發(fā)展聯(lián)系在一起；作為學(xué)術(shù)概念，“國民性”是一種客觀事實，其研究圍繞著國民性的決定因素、各國國民性的異同、不同國民性對國家的影響等，同樣為民族國家的改革、發(fā)展提供理據(jù)。

(一)“國民性”作為政治概念的中文流變

在我國，多數(shù)人都認同“國民性”乃近代西學(xué)東漸之產(chǎn)物，其實質(zhì)性的價值取向與指代范疇，卻在引進之后有了自發(fā)變遷，這從不同歷史時期的表述差異可以看出。

多數(shù)學(xué)者認為，“國民性”這一概念最初是由梁啟超等晚清知識分子從日本引入中國的。而王學(xué)鈞認為，“晚清國民性概念的引入，有兩條通道，一是似乎無需也缺乏定義的日文媒介，一是有明確定義的英文媒介”[9]。英文媒介的引入是梁啟勛。1903年，梁啟勛在《新民叢報》連載《國民心理學(xué)與教育之關(guān)系》論文。文章將“國民性”定義為：“不能求之與生理，惟當(dāng)求之于心理上。心理學(xué)者盤踞各民族制度、技術(shù)、信任、政治之里面，而左右其進化者也，謂之道德的及智力的特性。此道德特性智力特性相結(jié)合而成民族之精神，實其民族一切過去之總合，而共同祖先之遺產(chǎn)也?！盵9]此時，正值梁啟勛在美國哥倫比亞大學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)濟學(xué)。

19世紀(jì)中葉始，馮特(Wihelm Wundt，1832—1920)就試圖對國民心理(national psychology)進行科學(xué)系統(tǒng)的研究[10]。到20世紀(jì)初，國民心理學(xué)已成為西歐及北美各大學(xué)社會科學(xué)研究的研究對象。梁啟勛的論文，該是在美國接觸國民心理學(xué)有關(guān)國民性的研究后撰寫的。若沿此路徑，從國民心理學(xué)角度研究國民性，“國民性”在我國可能也會轉(zhuǎn)化成眾數(shù)人格研究。但縱觀近代對國民性的批判、改造，未見從心理學(xué)角度的任何后續(xù)研究成果。據(jù)此推斷，近代國民性改造思潮也不是直接源于歐洲，而是沿著歐洲—日本—中國這樣一個西學(xué)東漸的傳播路徑進入我國的。

西方社會進化論和社會有機體論，是中國國民性改造思潮的理論基礎(chǔ)。物競天擇、優(yōu)勝劣汰，正是清末民初的知識分子強調(diào)改造國民性的理由。戊戌變法失敗后，梁啟超東渡日本，引入“國民性”概念，隨后引發(fā)了國民性改造的系列探討。1902年至1906年間，梁啟超在《新民從報》上發(fā)表二十篇政論文章，后匯編成冊《新民說》，可以說是借由西方及日本的國民性理論對維新變法時期教育改革思想的進一步闡述?！缎旅裾f》釋新民之義：“新民之義有二：一曰淬厲其所本有而新之；二曰采補其所本無而新之，二者缺一，時乃無功?！绷簡⒊€分別論述了中國國民所缺乏的各種品格：公德、國家思想、冒險、權(quán)利、自由、自治、進步、自尊、合群、生利、毅力、義務(wù)、尚武、民氣及政治能力[11]。在這場思想啟蒙運動中，中國知識分子既積極汲取西方民主、自由、平等、人權(quán)等現(xiàn)代價值，更致力于建構(gòu)一個全新的政治、社會與文化秩序。

國民性改造思潮雖脫胎于福澤諭吉等人，卻又有所不同?！艾F(xiàn)在稱西洋各國為文明國家，這不過是在目前這個時代說的，若認真加以分析，它們?nèi)毕葸€非常多?！盵12]10“現(xiàn)在雖稱西洋各國為文明國家，西洋也有守舊愚頑的人，亞洲也有智德兼?zhèn)涞挠⒖≈?。然而，說西洋是文明的，亞洲是半開化的，就是因為在西洋，蠢人未能施展其愚頑，亞洲的英俊之士不得發(fā)揮其智德。其所以不能施展與發(fā)揮的原因是什么呢？這并非由于個人的智愚所致，而是由于受到全國風(fēng)氣束縛的緣故?！盵12]42在對待西方文明與本民族文化上，福澤諭吉強調(diào)堅持民族自信、發(fā)揮自身優(yōu)勢，以揚長避短的態(tài)度接納別人、改造自身。而當(dāng)時中國知識階層信奉社會達爾文主義，并以此衡量國人，造成國民性批判的絕對化。隨著國民性批判的深入，中國的專制政體、傳統(tǒng)家族制度、傳統(tǒng)學(xué)術(shù)思想與道德風(fēng)尚，直至整個中國文化傳統(tǒng)無不遭到批判。

在《中國近代國民性改造思潮研究綜述》中，袁洪亮將國內(nèi)學(xué)術(shù)界對國民性的界定分為四種：其一，“國民性是指一個民族多數(shù)成員所普遍具有的比較穩(wěn)固的社會心理特征、精神狀態(tài)，它是多數(shù)國民所具有的穩(wěn)定的、反復(fù)出現(xiàn)的心理特質(zhì)，是一種深藏于心靈深處的潛意識，屬于低層次的社會意識，從本質(zhì)上說，它是那個民族國家中的社會心理”；其二，“國民性是通過國民的行為傾向表現(xiàn)出來的，由一種心理特質(zhì)所組成的普遍的人格類型”；其三，“國民性指的是人的文化心理結(jié)構(gòu)”；其四，中國人的劣根性，或稱為“國民積習(xí)”。[13]上述四種，包含了“社會心理、人格類型、文化心理結(jié)構(gòu)和國民積習(xí)”四大范疇，無論哪種理解，都明確顯示，國民性直指一個國家個體或群體的心理反應(yīng)或行為表現(xiàn)。研究以“國民性”為主題，在中國知網(wǎng)(CNKI)查詢，發(fā)現(xiàn)1979年至2012年的時段里，與“國民性”相關(guān)度最高的詞分別是：魯迅、國民性改造、改造國民性、國民性批判及梁啟超(見圖1)。與“國民性”研究相關(guān)度最高的學(xué)科分別是：中國文學(xué)、中國近代史、哲學(xué)、政治學(xué)、中國政治與國際政治，中國文學(xué)占了一半以上(見圖2)。

圖1 CNKI上與“國民性”同現(xiàn)最多的關(guān)鍵詞(單位：次)注：數(shù)據(jù)統(tǒng)計截止至2013年4月18日。

圖2 CNKI上“國民性”研究在不同學(xué)科的分布情況注：數(shù)據(jù)統(tǒng)計截止至2013年4月18日。

圖例顯示，我國的國民性研究多沿用近代“國民性改造”一詞，且將其作為一種文學(xué)或政治思潮，從歷史、政治角度分析其產(chǎn)生的原因或?qū)ζ溥M行反思，致使在很長一段時間里，“國民性”被賦予較強的政治內(nèi)涵，并作為政治概念而廣泛使用。

(二)國民性作為學(xué)術(shù)概念的西語源流

西方文獻中，未能查詢到關(guān)于國民性內(nèi)涵的普適性界定，但從學(xué)科角度對國民性予以闡釋者并不少。哈博斯·杜伊杰克(Hubertus Duijker，1912—1983)和尼克·弗里達(Nico Frijda，1927-)，將國民性定義分為六類：(1)一國民眾具有的區(qū)別于他國民眾、所特有的一系列心理特征；(2)一個社會成年成員所具有的最普遍的行為模式；(3)一個社會多數(shù)成員所共有的一系列行為、價值及風(fēng)俗習(xí)慣；(4)屬于同一文化的人群在標(biāo)準(zhǔn)化、社會化及教育過程中形成的持久的、具有延續(xù)性的基本人格結(jié)構(gòu)；(5)可學(xué)習(xí)、繼承的文化行為及一整套規(guī)范、價值、觀念，并為文化機構(gòu)所認同，體現(xiàn)于其文化產(chǎn)品中；(6)文學(xué)、藝術(shù)及哲學(xué)中呈現(xiàn)的相當(dāng)于民族精神的內(nèi)在精神[14]。美國著名的社會學(xué)家和社會心理學(xué)家艾利克斯·英格爾斯(Alex Inkeles，1920—2010)，將國民性定義為“社會成年成員中具有眾數(shù)特征的、相對持久的人格特征和模式”[15]196。

以“national character”(國民性)為主題，1900至2013年為時間段，在Web of Knowledge上查詢發(fā)現(xiàn)，位列前五位的研究方向分別是環(huán)境科學(xué)生態(tài)學(xué)(environmental sciences ecology)、社會學(xué)(sociology)、心理學(xué)(psychology)、政府法律(government law)、企業(yè)經(jīng)濟學(xué)(business economics)(見圖3)。

圖3 Web of Sciences上“國民性”研究方向的分布情況注：數(shù)據(jù)統(tǒng)計截止至2013年4月18日。

可見，在西方國民性研究中，“國民性”是客觀研究對象，不存在優(yōu)與劣的價值判斷。而且，為提高國民性研究的客觀性，將其轉(zhuǎn)換為“眾數(shù)人格”[注]眾數(shù)人格(modal personality)是指每一種文化中人們共同具有的心理特征。眾數(shù)人格是建立在心理統(tǒng)計基礎(chǔ)之上的實證分析，是指統(tǒng)計分布上具有明顯集中趨勢點的心理特征值。眾數(shù)是一個統(tǒng)計學(xué)概念，是一組數(shù)據(jù)中出現(xiàn)次數(shù)最多的數(shù)值，代表數(shù)據(jù)的一般水平，眾數(shù)可以是一個，也可以是多個。[15]3以便測量。從“國民性”的客觀性、中立性看，西方話語中的“國民性”是一個學(xué)術(shù)概念。

早在“國民性”概念提出之前，類似某一族群特性的描述就散見于各種游記或史料。露絲·本尼迪克特(Ruth Fulton Benedict，1887—1948)的《文化模式》在國民性研究中具有重要意義，但國民性真正進入科學(xué)的研究領(lǐng)域還是第二次世界大戰(zhàn)期間。1939年，美國的人類學(xué)家成立了“國民意志測試委員會”(Committee for National Morale)，為戰(zhàn)爭做準(zhǔn)備。早期，他們通過研究美國的文化，對戰(zhàn)斗中如何保持美軍的戰(zhàn)斗士氣提供建議。隨著戰(zhàn)爭的發(fā)展，這一委員會的關(guān)注點由國內(nèi)轉(zhuǎn)向國外，加強了對盟國特別是敵對國家國民性的研究，以便為政府決策提供建議。[16]露絲·本尼迪克特的《菊與刀》就是這一時期的研究成果。

自20世紀(jì)50年代，國民性研究熱潮消退。一方面是由于戰(zhàn)爭結(jié)束，政府需求減少；另一方面是由于國民性研究自身的問題。雖然人類學(xué)家開始研究現(xiàn)代社會國民性的各個方面，但研究對象仍囿于未開化或落后族群，這使得人們質(zhì)疑國民性研究結(jié)果的準(zhǔn)確性。為提高研究的準(zhǔn)確性、客觀性，研究人員從研究方法上著力，如采用統(tǒng)計分析，試圖建立一套普遍適用的概念和描述性的變量體系。近年，隨著國際合作的不斷增加，對國民性研究的現(xiàn)實需求有所提升。伴隨研究者的不斷努力，國民性成為多學(xué)科探究的主要問題，逐漸實現(xiàn)從隱到顯的過程。

綜上所述可以察見，“國民性”術(shù)語不論是作為政治概念的中文流變，還是作為學(xué)術(shù)概念的西語演進，都包涵著這樣的共同理念：國民性研究關(guān)注的是群體心理的共時態(tài)差異，即生活在不同社會文化環(huán)境中的、不同國家或民族成員共有的社會心理特征及民族間的社會心理差異[17]。

三、“國民性”養(yǎng)成的教育意蘊

既然國民性是一個國家個體或群體的心理反應(yīng)或行為表現(xiàn)，對心理反應(yīng)或行為表現(xiàn)形成與發(fā)展的追本溯源，既屬于哲學(xué)、心理學(xué)的研究范疇，也當(dāng)屬于社會學(xué)、文化學(xué)，尤其教育學(xué)的關(guān)注領(lǐng)域。因為，民族國家建立后，一個國家個體或群體的心理反應(yīng)或行為表現(xiàn)，必然涉及“國民性”培養(yǎng)。所謂形成或培養(yǎng)“國民性”，是以“國民性”的可塑性為前提，以某一價值取向為衡量標(biāo)準(zhǔn)，對原有“國民性”的揚棄。以人的可塑性為前提的教育，責(zé)無旁貸該擔(dān)當(dāng)起國民性養(yǎng)成的重任。因此，作為塑造國民性的最有力手段，教育將國家對理想國民性的構(gòu)想融入其中，不僅必要，而且可行。

(一)培養(yǎng)具有民族認同感的現(xiàn)代公民

民族認同是“國民性”的核心。在全球化的今天，價值觀念和文化的多元化對各國國民的國家認同、文化認同提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，各國在國民性培養(yǎng)上，愈加強調(diào)自身獨特的文化和價值，強調(diào)加強民族認同。以日、韓、新加坡三國為例。1996年，日本文化廳發(fā)表的《文化立國21世紀(jì)方案》中，教育改革的目標(biāo)為培養(yǎng)“珍視日本的歷史、傳統(tǒng)與文化，具有豐富國際感覺的日本人”[18]。20世紀(jì)90年代，“儒家學(xué)說作為指導(dǎo)教改的思想基礎(chǔ)成為韓國教改模式的三大特征之一”[19]。而“新加坡的國家意識教育就是要使人們對自己的國家有一種歸屬感和認同感，即：不僅在形式上，而且在心理上認為國家是自己的國家，是自己生活所依持的國家，同時明確意識到自己是該國家的一份子”[20]。培養(yǎng)和塑造國民性，加強民族團結(jié)，激發(fā)民族精神，仍是國民教育的目的。

此外，每個國民是處于具體時空下的人。就空間而言，中國人要面對本土文化與外來文化；就時間而論，人是立足于現(xiàn)在，繼承傳統(tǒng)、面對未來的人。近代以來，中與西、傳統(tǒng)與現(xiàn)代一直是兩個糾纏不清的問題。“現(xiàn)代”不僅是一種時間尺度，也成為一種價值尺度。作為培養(yǎng)人的實踐活動，教育理論發(fā)展正是基于對人認識的反思。理想人格是系統(tǒng)教育理論建構(gòu)的核心。不同時代的教育家以不同的信念構(gòu)建各自的理想人格：夸美紐斯推崇“宗教人”；赫爾巴特志于塑造“道德人”；杜威則肯定“經(jīng)驗人”。我們的國家和我們的教育都需明白并明確：國家發(fā)展、文化傳承、社會延續(xù)，需要具備何種共有的社會心理特征及民族氣質(zhì)的人。具有中華民族認同感的現(xiàn)代公民，應(yīng)該是這一時代我國教育所應(yīng)達到的目標(biāo)。教育，當(dāng)也必須在各種不同理想人格的建構(gòu)中，不斷探尋人類幸福之道。

(二)以國民教育塑造“國民性”

國民教育思想源于歐洲近代啟蒙運動時期。啟蒙運動哲人為民族國家建立提出了“國民性”，并認識到教育對國民性形成和培養(yǎng)的重要意義。1763年，拉夏洛泰(La Chalotais，Louis Ren de Caradeuc de，1701-1785)出版了《論國民教育》，深刻批判和徹底否定了教會教育制度，提出了公民教育的概念，認為教育目的應(yīng)是為國家培養(yǎng)公民，必須從根本上重建整個教育制度。

德國率先形成國家教育制度[注]國家教育制度的英文表達有二：State Education System, National Education System。在我國教育史研究中常把后者譯成“國民教育制度”。從語義上分析，national的中文表述是“民族的”、“國家的”，但“民族教育制度”與“國家教育制度”又不盡相同。每個國家的教育制度都各具特色，National意義上的“國家教育制度”具有國際比較的特點。而State卻多指政權(quán)意義上的國家，它相對的意義是“地方”，體現(xiàn)了權(quán)利關(guān)系，是在國家內(nèi)部空間上的理解。無論是National Education System 還是State Education System，都理解為“民族性國家教育制度”較妥。[21]，實施國民教育。就國內(nèi)而言，國民性強調(diào)普遍性，強調(diào)每個國民對民族的認同；就國外來說，國民性強調(diào)民族性，強調(diào)自身的獨特性。因而，近代西方國民教育在教育控制權(quán)、教育體系及教育目的、內(nèi)容上都不同以往。首先，教育制度國家化。鑒于國民性對國家的重要價值及教育在國民性培養(yǎng)中的重要作用，教育成為國家事務(wù)，其控制權(quán)也由教會轉(zhuǎn)向國家。國家出臺法令規(guī)范教育，提供教育經(jīng)費并對之進行管理；而教育須承擔(dān)建設(shè)國家政治、道德和文化的職責(zé)。其次，教育普及化。一方面，完善初、中、高級學(xué)校教育體系，擴大受教育階層；另一方面，頒布義務(wù)教育法令，擴大教育對象，以國家的要求和標(biāo)準(zhǔn)塑造國民。第三，教育目的及內(nèi)容強調(diào)民族性。“每個國家的教育目的都應(yīng)是激發(fā)公民精神；而對我國來說，教育目的應(yīng)該是培養(yǎng)法國人，是為了形成法國人，努力將他們造就成人。”[22]強調(diào)民族國家的統(tǒng)一，民族文化傳統(tǒng)的維護，培養(yǎng)服從、奉公、犧牲、愛國的公民，成為國家教育的目的。在此教育目的指導(dǎo)下，教育內(nèi)容有了很大改觀。本國語言、文字逐漸成為學(xué)校教育的主要內(nèi)容。而此前學(xué)校教育只教授希臘語和拉丁語。即使到了1837年，普魯士的法令還規(guī)定，在文科中學(xué)的整個課程中，“希臘語和拉丁語的教學(xué)占46%……法語占4%”[23]。由于學(xué)習(xí)歷史、地理有利于受教育者了解民族的過去、認同民族文化、深化對國家的感情，也被納入教育內(nèi)容。

在我國，教育學(xué)的引入與師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展密不可分。此后，教育不斷專業(yè)化，教育學(xué)由一門“subject”變?yōu)椤癲iscipline”[注]英文中“subject”指一種學(xué)科科目；“discipline”指某種科學(xué)活動領(lǐng)域及其形成的知識體系，即“a branch of science”科學(xué)的一個分支。，形成龐大的學(xué)科體系。學(xué)校教育“在整個教育系統(tǒng)中的地位也日益突出，并在一定程度上削弱了家庭教育和社會教育的功能，成了教育的‘軸心’?！盵24]然而，位于“軸心”地位的學(xué)校教育卻愈加背離真實的生活，造成教育的“異化”。其既表現(xiàn)在教育目的工具化上，也體現(xiàn)在學(xué)校教育與人生活場域的分離。效仿西方建立起來的現(xiàn)代學(xué)校教育“在教人羨慕別人同時在逐漸拋棄自己的傳統(tǒng)，使個體視自己祖輩賴以生存的文明為原始、愚蠢與毫無用途的”[25]155。而國民性，恰是植根于各民族豐富而鮮活的社會、文化生活之中，對個體整個民族精神世界的塑造，需著力于此。

現(xiàn)代教育要塑造族群“國民性”，需改變“把人的發(fā)展等同于教育，把教育等同于學(xué)校教育”[25]161的認知局限，從關(guān)注人的精神成長，從民族情感與文化根源角度探討族群屬性，遵循現(xiàn)代人文教育和公民教育理念，秉承“通達民情、化育人心”的中國傳統(tǒng)教育精神，構(gòu)建塑造現(xiàn)代國人人文素養(yǎng)、公民意識和國家精神的動態(tài)、交叉、立體的教育網(wǎng)絡(luò)，才能真正實現(xiàn)國民性的養(yǎng)成，使國民具有國民性。

(三)發(fā)揮“民族文化心理場”對國民性的養(yǎng)成作用

國民性是一個國家人在長期歷史發(fā)展與社會實踐中，因外在物質(zhì)基礎(chǔ)和內(nèi)在精神元素交互作用而逐漸形成的、與之相適應(yīng)的群體社會心理和社會行為的普遍傾向與特征。這種群體社會心理和社會行為的普遍傾向與特征，可分內(nèi)外兩方面：一是一種集體無意識的社會文化心理，以民族國家共同體的文化價值取向為特征；二是大多數(shù)國民身上普遍具有且重復(fù)出現(xiàn)的行為方式、性格特征等，具體體現(xiàn)為國民組織社會生活、處理人際關(guān)系的社會道德行為，以及具有道德意義的人格特征。所有上述特征的交叉、共生與融合，構(gòu)成一個國家個體或群體生活、生長和生存所依托的“民族文化心理場”。教育可充分發(fā)揮“民族文化心理場”對國民性的養(yǎng)成作用

文化是構(gòu)成民族認同的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，其融以語言文字、宗教信仰、宇宙觀、民族節(jié)日、風(fēng)俗習(xí)慣等方式為表征的人文情懷與以山川名勝為空間的自然風(fēng)景于一體而構(gòu)成民族文化心理場，其意義在于以“顯”和“隱”兩種方式，使某一群體或族群產(chǎn)生并形成強烈的民族認同感?！皬男螒B(tài)與方式看，‘場’意味著空間化的存在和多元的相互作用，即由多方面的因素，或多或少、或顯或隱地影響了思維方式的趨同?！盵26]民族認同感的形成過程，其實質(zhì)是民族文化心理場中的物質(zhì)、能量和信息，以“全息”、網(wǎng)狀、立體方式，整體、綜合作用于場域個體的教育過程，該過程貫穿于人整體的生活和生命世界[24]。在原始社會時期，人們的“生命觀是綜合的，不是分析的。生命沒有被劃分為類或亞類；它被看成是一個不中斷的連續(xù)整體，容不得任何涇渭分明的區(qū)別?！盵27]中國傳統(tǒng)把天地跟人、人事、禮儀認作一體的“天人合一”認識論，滲透著自然與人文共生的生存理念與哲學(xué)觀。

現(xiàn)代學(xué)校教育重組織、重形式，重抽象的知識傳授和評估，未能充分關(guān)照到其存在區(qū)域的自然/文化生態(tài)與人的具體需求，結(jié)果導(dǎo)致其在傳授現(xiàn)代文明、引領(lǐng)民族了解現(xiàn)代科技、掃除文盲等方面發(fā)揮了一定的作用，但也在解構(gòu)“民族文化心理場”、弱化文化影響與滲透性教育功能的發(fā)揮上，產(chǎn)生了消極影響，并逐漸導(dǎo)致中華民族自生性共生教育的失落。

即或如此，今天的我國，依然存在融人文情懷與自然風(fēng)景于一體的、強大的民族文化心理場。國民性的養(yǎng)成，離不開這個心理場。其在教育形態(tài)上表現(xiàn)為家庭教育、寺廟教育與社區(qū)教育并舉；在教育方式上具體表現(xiàn)為隨境式、浸潤式、生活式、體驗式并行；教育場域上表現(xiàn)為家庭、社區(qū)、寺廟、工廠、田間地頭并存。這些形式的教育，都在發(fā)揮其“國民性”養(yǎng)成教育的重要作用。但凡個體生活可能觸及的空間，就是一個教育場，具體反映在每個國民日常的飲食起居、宗教活動、喪葬習(xí)俗、歌舞活動、人生禮儀等方面。這種立體的多維方式，扎根于個體生活之中的教育，既具目的性、整體性，也具開放性和自組織性，并由此成為中華民族教育的重要構(gòu)件。這樣培養(yǎng)出來的人，才是具有強烈的民族認同感和趨同思維方式，懂得自知與他知，懂得與自然、與文化、與他人，以及與自身共生、和諧共處的“國民”。

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