李 軍 著，田小紅，2，徐尹倩 譯

(1.香港中文大學(xué) 教育學(xué)院，香港 新界 沙田 999077；浙江師范大學(xué) 2.田家炳教育科學(xué)研究院；3.教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

在2009年的PISA測試中，上海學(xué)生在所有領(lǐng)域都打破了紀(jì)錄，震驚了全球。全世界都把注意力集中在關(guān)注中國學(xué)生是怎樣在這個(gè)強(qiáng)手如林的全球測試中擁有如此強(qiáng)大的競爭力。其中的一個(gè)關(guān)鍵因素，正如上海知名的校長劉京海所說，教師是中國學(xué)生和教育獲得成功的關(guān)鍵。

在過去的一個(gè)世紀(jì)，中國都在致力于培養(yǎng)世界一流教師，而2009年上海學(xué)生在PISA測試上的成績肯定了這項(xiàng)努力的結(jié)果。盡管在中國教師和教師教育改革方面的研究已經(jīng)很多，但國家政策對教師教育機(jī)構(gòu)的影響過程仍然尚待研究。教師教育機(jī)構(gòu)是怎樣調(diào)整它們的改革目標(biāo)和戰(zhàn)略來響應(yīng)國家改革的呢？產(chǎn)生了哪些制度上的變革？在此過程中又面臨了哪些新的挑戰(zhàn)？筆者采用案例研究的方法，旨在從理性視角來研究中國的教師教育舉措所產(chǎn)生的制度轉(zhuǎn)型。

一、背 景

現(xiàn)代教師教育體系在中國的建立要追溯到19世紀(jì)晚期，創(chuàng)建的核心目標(biāo)是為了國家的生存、復(fù)興和追趕西方國家。這種后殖民的追趕心態(tài)持續(xù)了一個(gè)多世紀(jì)，在不同的歷史背景下可將其分為四個(gè)發(fā)展階段：第一階段為建立時(shí)期(1897-1911)，第二階段是制度化時(shí)期(1912-1949)，第三階段為重新制度化時(shí)期(1949-1993)，第四階段為專業(yè)化時(shí)期(1993-至今)[1]。

中國對培養(yǎng)世界一流教師的訴求貫穿在教師教育的四個(gè)階段之中，這種訴求在過去可以用來幫助中國自我強(qiáng)大，以抵御西方的帝國主義和殖民主義。從1970年代末開始，這種訴求的作用表現(xiàn)為有助于中國在全球化時(shí)代實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化。自1978年中國實(shí)行對外開放政策以來，教師教育就不得不面臨雙重的挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)來自于后殖民的環(huán)境以及日益加深的全球化趨勢。一方面，探索不同的路徑來提高教師隊(duì)伍的整體質(zhì)量以達(dá)到世界一流水平，調(diào)整系統(tǒng)、重新定義教師的多重身份以應(yīng)對全球需要；另一方面，中國具有悠久的教育歷史傳統(tǒng)，并在傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上建立了一套新的教師教育模式。換句話說，中國一直在尋找能平衡全球化和本土化的一種教師專業(yè)化形式[1-2]。

二、國家的主要政策及研究現(xiàn)狀

為培養(yǎng)業(yè)務(wù)精湛、教學(xué)能力突出的世界一流教師，中國從20世紀(jì)90年代初起就在教師教育制度變革方面頒布了一系列具有連續(xù)性的國家政策。這些政策的核心思想就是通過各種政策行動(dòng)來提高基礎(chǔ)教育的整體質(zhì)量。這些政策包括提高教師隊(duì)伍專業(yè)地位的理性路徑和促進(jìn)教師教育機(jī)構(gòu)改革的內(nèi)容。

中國的政策制定者持有一個(gè)關(guān)于人類行為理性假設(shè)的堅(jiān)定信念，這種信念可概要總結(jié)為：TE→CT→QE/SA→QL→MD/EG→NAC。即：一個(gè)更好的教師教育系統(tǒng)(TE)會(huì)培養(yǎng)出更有水準(zhǔn)的教師(CT)，而更有能力的教師將會(huì)提高教育質(zhì)量和學(xué)生的成績(QE/SA)，更好的教育質(zhì)量和學(xué)生成績意味著更高素質(zhì)的勞動(dòng)力(QL)，而高素質(zhì)的勞動(dòng)力將會(huì)對國家的現(xiàn)代化和經(jīng)濟(jì)增長(MD/EG)產(chǎn)生巨大作用，最終使中國的國家實(shí)力和競爭力得到提高(NAC)?；诖耍處熃逃灰暈槭滓母母镱I(lǐng)域。

除了這些教師教育方面的重要國家舉措外，中國政府還在1990年代中期開始了高等教育的擴(kuò)張[3]，并在1999年實(shí)施了新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革。這兩個(gè)改革給教師教育機(jī)構(gòu)帶來許多挑戰(zhàn)。在短短的幾年時(shí)間內(nèi)，學(xué)生數(shù)量的擴(kuò)張給教職員工和校園設(shè)施帶來巨大壓力，教師教育機(jī)構(gòu)也被迫把關(guān)注點(diǎn)放在前所未有的學(xué)生數(shù)量的擴(kuò)張上。在擴(kuò)張過程中，開設(shè)了新的專業(yè)和學(xué)系，同時(shí)，教師教育機(jī)構(gòu)也在經(jīng)歷著系統(tǒng)性的調(diào)整。顯然，高等教育的擴(kuò)張極大地影響了教師教育系統(tǒng)。基礎(chǔ)教育新課程體系被看作是當(dāng)前改革的核心和提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。相應(yīng)地，它也給教師教育改革帶來了巨大壓力，因?yàn)樗蠼處?包括職前教師和在職教師)不斷提高他們的專業(yè)技能和跨學(xué)科知識。同時(shí)，由于它給教師設(shè)定了更高的標(biāo)準(zhǔn)和要求，也可以說它挑戰(zhàn)了教師教育的國家性戰(zhàn)略。這些國家政策在一些領(lǐng)域交替強(qiáng)化，在另一些領(lǐng)域也會(huì)相互排斥抵消。

當(dāng)前已經(jīng)有相當(dāng)一部分學(xué)者對中國的教師教育改革作了研究，這些研究給我們提供了關(guān)于教師教育改革的多維度的前期認(rèn)識。佩恩注意到中國已經(jīng)采取了技術(shù)策略來增強(qiáng)教師教育系統(tǒng)的實(shí)力，吸引優(yōu)秀學(xué)生，提高課程和教學(xué)質(zhì)量，并通過研究現(xiàn)代化和民族化這兩個(gè)沖突的話語來設(shè)立高標(biāo)準(zhǔn)[4]。在佩恩后，沈集中于研究中國在現(xiàn)代化進(jìn)程和市場經(jīng)濟(jì)條件下的教師教育改革[5]。李則從教師培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展中心的全國性網(wǎng)絡(luò)建立，全面推進(jìn)在職教師的專業(yè)水平，以及全社會(huì)尊師重教和不斷提高教師待遇這幾個(gè)方面來研究近年來的改革[6]。Lin和Xun概要地分析了教師教育發(fā)展的新趨勢[7]。與此同時(shí)，Ashmore和Cao認(rèn)為目前仍有相當(dāng)一部分不合格教師和低水平的師范學(xué)校阻礙著教師教育的改革[8]。

在國內(nèi)，還有很多關(guān)于中國教師教育改革的政策討論。20世紀(jì)80年代末，在結(jié)束文革的動(dòng)亂后，總體上恢復(fù)了教師教育系統(tǒng)，但當(dāng)前的教師教育機(jī)構(gòu)仍然在不同的程度上缺乏各級政府部門的重視，而且有限的教師教育資源也沒有得到有效的分配和利用。

一些研究者對這些分析結(jié)果并不滿意，他們根據(jù)自己的試驗(yàn)提出了教師教育改革的新方向。在葉瀾的教學(xué)和研究相結(jié)合的基礎(chǔ)教育新課改的試驗(yàn)中，她總結(jié)道：在學(xué)校改革中整合理論研究和實(shí)踐研究能夠從多方面促進(jìn)新型教師的專業(yè)發(fā)展[9]。另一方面， Li詳細(xì)比較了中國三個(gè)頂尖師范大學(xué)，揭示了驅(qū)動(dòng)中國教師教育機(jī)構(gòu)發(fā)展模式的三個(gè)邏輯——制度策略、經(jīng)濟(jì)需求和國家政治行動(dòng)[10]。也有學(xué)者指出：國外的教師教育系統(tǒng)模式也給中國提供了有用的經(jīng)驗(yàn)[11-13，1]。

此外，Dooley在上海做了一個(gè)案例研究，生動(dòng)地描述了那些由獨(dú)立、封閉且專業(yè)面狹窄的教師教育機(jī)構(gòu)提供專業(yè)訓(xùn)練出來的教師是怎樣機(jī)械化地教出一群順從乖巧的學(xué)生的[14]。無獨(dú)有偶，Leung和Xu也指出了教師教育的四個(gè)問題，這些問題可以歸納為身份危機(jī)、教師供需的不協(xié)調(diào)、教師培養(yǎng)與課堂現(xiàn)實(shí)的脫節(jié)和教師職業(yè)吸引力的缺乏[15]。

上述研究都給筆者提供了關(guān)于中國教師教育改革的背景和一些核心問題的寶貴參考，但他們沒有關(guān)注中國尋求世界一流教師訴求在政策層面實(shí)施這一關(guān)鍵過程。由于近年來的國家舉措所帶來的關(guān)于制度變革的經(jīng)驗(yàn)性研究少之又少，本研究將試圖填補(bǔ)這個(gè)空白。但是首先，筆者想對本文所采取的理性框架和研究方法進(jìn)行論述。

三、理論模型及其研究方法

國家政策通常被視作是由政策系統(tǒng)中上一級的行政機(jī)構(gòu)為影響低一級的行政機(jī)構(gòu)或系統(tǒng)內(nèi)的單位而提出或批準(zhǔn)的有目的的行動(dòng)議程(Fowler，2013)。從這一點(diǎn)看，它有至少一個(gè)基本假設(shè)，即國家政策是一項(xiàng)理性的集體行為，它的目的是達(dá)到預(yù)期的政策目標(biāo)。在這個(gè)理論基礎(chǔ)上，要理解中國教師教育改革的復(fù)雜過程，理性框架就顯得比較突出和再合適不過了。

這個(gè)理性框架的最基本假設(shè)就是，人類行為是有目的的理性行為。一個(gè)政策過程被理性的人視為“有目的的、目標(biāo)導(dǎo)向的活動(dòng)”[16]。更進(jìn)一步說，政策行動(dòng)者運(yùn)用的是手段—目的驅(qū)動(dòng)、目標(biāo)明確的原則，這在整個(gè)政策過程中顯而易見：“首先是明確目標(biāo)，接著就是要找出能實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的方法”[17]81。為了通過預(yù)定的方案來達(dá)到政策效果，一項(xiàng)政策通常以先確認(rèn)關(guān)鍵政策問題作為它的線型實(shí)施過程的起點(diǎn)，接著，一些可供選擇的策略將會(huì)被考慮、評估以及比較。最有可能生效的最佳策略將會(huì)被用來解決這些確認(rèn)了的政策問題。最后，Jenkins提出，政策走的是一段合乎邏輯的路徑[18]。這個(gè)假設(shè)或許可以幫助我們解釋20世紀(jì)90年代早期以來中國國家倡議的政策行為及其對教師教育機(jī)構(gòu)所造成的影響。

之所以選擇理性框架，是因?yàn)樗c本文的研究目的以及中國的社會(huì)政治背景非常吻合。此外，它把關(guān)注點(diǎn)放在邏輯上，會(huì)幫助我們理清和簡化政策過程的復(fù)雜性，確認(rèn)哪些是重要的層面，指引調(diào)查和研究。

由于本文擬對中國的教師教育改革的復(fù)雜政策過程作一個(gè)深入的描述性解釋，所以筆者采取了典型案例法的理論抽樣策略。案例的采樣地點(diǎn)被限定在中國內(nèi)陸的一個(gè)中等發(fā)展水平省份的一個(gè)中型城市。地區(qū)生產(chǎn)總值和人均家庭純收入都會(huì)被本文用以衡量這個(gè)地區(qū)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平。同樣，案例也被限定為中等發(fā)展水平省份的省屬師范院校的一個(gè)典型代表?；谏鲜鰳?biāo)準(zhǔn)，筆者挑選了長江省的長江師范大學(xué)(以下簡稱“長師大”)作為這個(gè)研究的案例[注]長江省和長江師范大學(xué)皆系虛擬名稱。。

長師大坐落于中國東部的一個(gè)繁華的內(nèi)陸大都市中。盡管在其初創(chuàng)時(shí)期，它是一個(gè)國立綜合大學(xué)，但到了1950年代早期，它被作為省級重點(diǎn)教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行重建。到了2012年，長師大有3個(gè)市內(nèi)校區(qū)、16個(gè)學(xué)院，師生比是1∶24。它提供70個(gè)本科專業(yè)，有全日制學(xué)生22 000名，其中有36.6%是師范生。長師大的教育科學(xué)學(xué)院成立于2000年，目標(biāo)是培養(yǎng)教育家、心理學(xué)家、教育管理人員和研究者，該院目前有70名教職工，分設(shè)6個(gè)教師教育專業(yè)，擁有900名全日制本科生以及600名研究生。

理論抽樣策略也被應(yīng)用于確定個(gè)體訪談對象上。筆者成功地邀請了來自長師大教育科學(xué)學(xué)院的17個(gè)被訪者，其中包括11位學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)或管理者和6名教師。另外，筆者還整理了文件資料和文檔記錄作為三角校正的附加數(shù)據(jù)資料。本次研究一直遵循學(xué)術(shù)道德規(guī)則和知情同意書的相關(guān)要求。訪談過程的完成綜合運(yùn)用了開放式訪談的三種基本方式，即非正式的談話式訪問、一般的訪談引導(dǎo)以及標(biāo)準(zhǔn)化的開放式訪談[4]，并與情境契合。筆者于2005年就已經(jīng)完成了這方面的工作，但是對發(fā)展的后續(xù)追蹤研究一直持續(xù)到2012年。其他的資料，比如現(xiàn)場收集的文件被用于數(shù)據(jù)的三角互證，并由不同參與者的敘述進(jìn)行核實(shí)。錄音轉(zhuǎn)成文本后立即對數(shù)據(jù)進(jìn)行了編碼分析。主碼包含了幾個(gè)關(guān)鍵變量和相應(yīng)的分析子單位，二級編碼則建立在Bogdan和Biklen的10個(gè)編碼類別的基礎(chǔ)上[19]。

四、制度轉(zhuǎn)型的理性選擇

(一)政策傳達(dá)的直線型過程

眾所周知，中國的教師教育機(jī)構(gòu)是由教育部或各省(市)教育廳(局)來領(lǐng)導(dǎo)、監(jiān)督和管理的。一般來講，國家政策都是由教育部或者省(市)教育廳(局)直線型地分兩種渠道傳達(dá)給教師教育機(jī)構(gòu)的。通常，在一項(xiàng)國家教育政策正式公布之前，大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)可能會(huì)被召集起來去教育部或各省(市)教育廳(局)開一個(gè)特別會(huì)議。緊接著，這些校領(lǐng)導(dǎo)們就要計(jì)劃怎樣根據(jù)政策文件及其要求在本校貫徹實(shí)施這個(gè)政策。有時(shí)候，國家政策會(huì)通過官方傳達(dá)系統(tǒng)從教育部直接到大學(xué)或者通過省(市)教育廳(局)間接地下達(dá)。在這個(gè)過程中，各省(市)教育廳(局)充當(dāng)了一個(gè)傳達(dá)或緩沖機(jī)制的角色。

作為一所省屬重點(diǎn)師范大學(xué)，長師大通常都是從長江省教育廳收到政策的。一旦國家政策正式下達(dá)，尤其是一些主要的政策，長師大就要召開特別工作會(huì)議來討論如何貫徹落實(shí)。舉例來說，在2004年的9月18號，長師大就召開了第三次教學(xué)工作會(huì)議，目的是為了貫徹落實(shí)由教育部2004年頒發(fā)的《2003—2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》中的要求。會(huì)議結(jié)束后，就將馬上付諸行動(dòng)落實(shí)政策目標(biāo)和策略。如圖1所示，國家政策傳達(dá)到長師大進(jìn)行貫徹實(shí)施是自上而下的直線型過程。這是一種被認(rèn)為是合理、高效而又系統(tǒng)地把國家政策下達(dá)到各個(gè)機(jī)構(gòu)的方式。

圖1 政策流向圖

要落實(shí)政策目標(biāo)和實(shí)施策略，與實(shí)施者和參與者的溝通過程就顯得很關(guān)鍵了。像很多其他教師教育機(jī)構(gòu)一樣，長師大照例通過定期的官方宣傳，即“傳達(dá)”這種溝通形式來進(jìn)行政策的傳遞，而其中一種主要的形式就是舉行特別會(huì)議或討論會(huì)，例如官方組織的每周例行的“政治學(xué)習(xí)”。根據(jù)被訪者所言，在長師大，這種政治學(xué)習(xí)的過程從未中斷。當(dāng)問起實(shí)施教師教育的國家性改革的特定的交流方式時(shí)，兩位院長回答說政治學(xué)習(xí)是宣傳國家政策的最常用渠道。系主任蔡飛[注]注：文中的名字均系化名。說這種方式是他所在系的教師學(xué)習(xí)教師教育國家改革方針和措施的主要渠道。院長安偉說政治學(xué)習(xí)是每個(gè)人都必須參加的。

(二)大學(xué)的新使命

在1990年之前，長師大的使命非常具有典型性和普遍性，和中國的其他大學(xué)沒什么不同，下面是1983年10月長師大的一份官方文件中公布的內(nèi)容：

長江師范大學(xué)是一所具有悠久歷史的省級重點(diǎn)師范院校，為教師培養(yǎng)提供比較完整的自然科學(xué)和人文科學(xué)的課程。它的目標(biāo)是為社會(huì)主義建設(shè)培養(yǎng)更多的專業(yè)人才，為社會(huì)主義祖國貢獻(xiàn)力量。

2003年7月30日到8月2日，該校的最高管理層和執(zhí)行者聚在一起商討長師大未來的發(fā)展。討論的議題集中在：學(xué)校要成為哪種形式的大學(xué)、是全面綜合型大學(xué)還是專注于教師教育以及要怎樣建成綜合型大學(xué)或者教師教育的專門大學(xué)。2005年4月，該校頒布了《“十一五”以及2015年的戰(zhàn)略計(jì)劃》，重塑了其使命目標(biāo)：

我們將致力于建成以教師教育為特色的教學(xué)科研型的綜合大學(xué)，成為省內(nèi)培養(yǎng)高水平的研究人才和技術(shù)創(chuàng)新人才的重要基地，通過科學(xué)和教育幫助長江省的振興。

新的使命無疑保留了最初的文件精神，那就是要致力于成為省級重點(diǎn)的教學(xué)機(jī)構(gòu)和教師教育研究基地，并且努力向以教師教育為特色的綜合型大學(xué)邁進(jìn)。

總之，如裴實(shí)教授和系主任蓓華所說，長師大已經(jīng)通過提高教師教育質(zhì)量、優(yōu)化教師教育資源，提高師資隊(duì)伍水平和促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，建立省內(nèi)享有盛譽(yù)的教師教育學(xué)院，成為國家教師教育基地等方式，為建立一個(gè)具有新愿景的教育科學(xué)學(xué)院跨出了堅(jiān)實(shí)的步伐。在教育科學(xué)學(xué)院成立之后，如同院長恒棠所提出的，長師大的教師教育課程數(shù)量保持不變，但課程的教學(xué)質(zhì)量以及教師教育的地位有了顯著的提高。

(三)制度核心與策略

為了有效地實(shí)施國家教師教育改革的政策，長師大嚴(yán)格地遵循政策的指導(dǎo)，通過一系列的方式促進(jìn)教師教育機(jī)構(gòu)建立一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。這些方式包括加倍努力調(diào)整教師教育課程的結(jié)構(gòu)，繼續(xù)實(shí)施培養(yǎng)模式和課程系統(tǒng)的改革和提高培養(yǎng)質(zhì)量等。

1.提高師范生的教學(xué)質(zhì)量

為了貫徹實(shí)施國家教師教育改革的政策，提高長師大的教學(xué)質(zhì)量，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)分別于1996年、1999年、2004年召開了三次全校性的教學(xué)工作會(huì)議。在第三次會(huì)議上，校長發(fā)出警告，認(rèn)為學(xué)院的數(shù)量和質(zhì)量都跟不上學(xué)校發(fā)展的需要，也達(dá)不到國家改革的目標(biāo)。同年，《關(guān)于長江師范大學(xué)深化教學(xué)改革，加快教學(xué)創(chuàng)新，提高教學(xué)質(zhì)量的意見》正式出臺。在這個(gè)文件中，校領(lǐng)導(dǎo)審查和評估了學(xué)校在提高教學(xué)質(zhì)量方面所面臨的挑戰(zhàn)，認(rèn)為各院(系)的教學(xué)質(zhì)量問題是制約長師大發(fā)展的瓶頸。他們提出了多種實(shí)施國家改革的戰(zhàn)略，其目的是在短期內(nèi)建立一個(gè)更大更強(qiáng)的學(xué)系。這些戰(zhàn)略包括開設(shè)新的專業(yè)課程、有步驟地把長期以來的學(xué)位制轉(zhuǎn)換為學(xué)分制、增強(qiáng)教學(xué)實(shí)力、加強(qiáng)管理、升級教學(xué)設(shè)施以及改善學(xué)習(xí)環(huán)境等。

2.開發(fā)新的學(xué)位課程

自1994年6月以來，長師大就已經(jīng)在傳統(tǒng)課程的基礎(chǔ)上為本科生和研究生增加了新的課程。從2001年開始，為了應(yīng)對信息技術(shù)時(shí)代教育所面臨的新挑戰(zhàn)，長師大為本科生提供了諸如現(xiàn)代教育技術(shù)等課程。此外，自1998年以來，學(xué)校也為研究生提供了很多新的課程，這些課程包括碩士課程中的美學(xué)、現(xiàn)代中國文學(xué)、教育基本理論、分析化學(xué)、物理化學(xué)、應(yīng)用數(shù)學(xué)等，博士課程中的古代中國歷史、中國古代文學(xué)、生態(tài)學(xué)、有機(jī)化學(xué)等。

1999年以來，長師大得到了教育部認(rèn)可，被授予教育學(xué)學(xué)科碩士學(xué)位點(diǎn)，包含了教育管理、化學(xué)學(xué)科教學(xué)和中文學(xué)科教學(xué)等三個(gè)碩士學(xué)位項(xiàng)目。新啟動(dòng)的碩士學(xué)位項(xiàng)目表明，長師大所實(shí)施的提高教師教育的國家性改革的實(shí)質(zhì)性戰(zhàn)略達(dá)到了它的預(yù)期目標(biāo)，即實(shí)現(xiàn)了對教師教育項(xiàng)目的結(jié)構(gòu)性調(diào)整。到2012年，教育科學(xué)學(xué)院有約600名碩士研究生。

3.提高教師隊(duì)伍工作質(zhì)量并加強(qiáng)管理

長師大為提高教學(xué)質(zhì)量，采取了新的量化考核指標(biāo)來衡量教師的工作績效，并且強(qiáng)化了管理程序。一些被訪者談起這些新的舉措時(shí)都很驕傲，因?yàn)殚L師大是在中國的大學(xué)中，做到這些變革的極少數(shù)先驅(qū)。不過這些措施都無一例外地在每個(gè)學(xué)期末的時(shí)候進(jìn)行實(shí)施，通過一系列的量化指標(biāo)來評價(jià)教師在課堂教學(xué)和研究中的工作表現(xiàn)。例如：評價(jià)教師課堂表現(xiàn)的指標(biāo)就涵蓋了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)態(tài)度、課前準(zhǔn)備、教學(xué)方法和教學(xué)效率等方面，評價(jià)表格則由學(xué)生和管理者填寫。

學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)說這種量化考核是為了提高教學(xué)質(zhì)量和管理水平，是保障高水平教學(xué)質(zhì)量的合理步驟。然而，在被訪問的教職人員看來，這些措施，尤其是最近提出的評估教師工作績效的量化指標(biāo)都是領(lǐng)導(dǎo)們用來制約他們的工具。寧東教授指出，這些量化測量的真正目的只有一個(gè)，那就是決定一個(gè)教職員工在未來是否能夠得到升職。例如，該校規(guī)定只有在100分的總分中達(dá)到85分才能評到正教授。如果有一個(gè)正在申請?jiān)u正教授的教師只得了84分，那么無論他(她)在其他領(lǐng)域的工作表現(xiàn)是多么出色，其申請都會(huì)被駁回。

4.提升教師教育是長師大的主要特色

作為一所師范大學(xué)，長師大發(fā)揮了它的特色優(yōu)勢——教師教育以滿足國家改革的發(fā)展要求。在采用學(xué)分制后，學(xué)生在教師教育課程的選擇方面發(fā)生了很大的變化。要獲得學(xué)士學(xué)位，本科生必修的教師教育類課程的比例從6%上調(diào)到16%。對長師大而言，提升教師教育的地位和提高教師的專業(yè)水平是落實(shí)國家改革的關(guān)鍵的一歩。

與中國其他的師范大學(xué)一樣，長師大在教師教育這塊為學(xué)生提供了三個(gè)領(lǐng)域的必修核心課程：教育概論、心理學(xué)研究和學(xué)科教學(xué)法。教學(xué)內(nèi)容則由教育學(xué)領(lǐng)域的高級學(xué)者編寫?，F(xiàn)在，學(xué)校已經(jīng)增加了教師教育課程的內(nèi)容和要求。例如，教育概論這門課是教師教育大綱里每個(gè)本科生的必修課。原來采用的是前蘇聯(lián)教育家凱洛夫的模式，包含基本理論、教學(xué)法、德育和學(xué)校管理四個(gè)部分，現(xiàn)在這四塊內(nèi)容已經(jīng)被新的內(nèi)容所代替了，比如師生關(guān)系、社會(huì)與教育、現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論等。除了上述三門核心課程外，長師大還增加了第四門核心必修課：教育技術(shù)學(xué)。這對應(yīng)對信息技術(shù)的挑戰(zhàn)和提高教師教育的地位具有重要的作用。

剛退休的老教授馬維提到，除了為師范生提供更多的教師教育課程外，針對中小學(xué)教師、高中校長和管理人員的在職培訓(xùn)課程也增加了。系主任恒棠強(qiáng)調(diào)，要不是為了貫徹實(shí)施國家改革，長師大新的教師教育課程體系是絕對不會(huì)產(chǎn)生的。盡管如此，仍然有一些教職工認(rèn)為這個(gè)戰(zhàn)略在提高學(xué)生的教師教育學(xué)習(xí)方面作用不大，絕大多數(shù)被訪者都覺得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)實(shí)行這個(gè)措施只能起到提高教育科學(xué)學(xué)院地位的單一目的，而無法實(shí)現(xiàn)國家政策上所描述的提高教師教育質(zhì)量的遠(yuǎn)大目標(biāo)。

5.改組教師教育機(jī)構(gòu)

早在1992年，長師大就被省教育廳授權(quán)成立成人教育學(xué)院，這在長江省屬首個(gè)，也是學(xué)校自1990年以來首次嘗試改組教師教育機(jī)構(gòu)。在2002年，長師大經(jīng)歷了一場大幅度的學(xué)術(shù)部門的重組，總共成立了7個(gè)學(xué)院，以應(yīng)對迅速變革的社會(huì)需求。

前面已經(jīng)提到，教育科學(xué)學(xué)院是在2000年成立的。它合并了教育技術(shù)系、高等教育學(xué)院以及教育科學(xué)系。新成立的教育科學(xué)學(xué)院提供了學(xué)校里有關(guān)教師教育的所有課程，包括學(xué)校里每個(gè)系下面的學(xué)科教學(xué)理論課程。參與本研究的絕大多數(shù)人員都把教育科學(xué)學(xué)院的組建看作是強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合產(chǎn)生的一個(gè)新的“超能體”，以提高長師大的教師教育質(zhì)量。長師大教師教育學(xué)術(shù)部門的重組是一個(gè)促使學(xué)術(shù)力量最大化以貫徹實(shí)施國家改革的合理方式。

(四)政策實(shí)施所面臨的挑戰(zhàn)

國家教師教育改革政策在長師大實(shí)施已超過十年，給學(xué)校帶來了顯著的制度轉(zhuǎn)型，但是在實(shí)施過程中也遇到了兩種類型的挑戰(zhàn)：即背景制約因素下的較少可變革性和制度上的可完善性。

在新的使命下，由于其他一些國家政策壓倒性的影響，例如高等教育的擴(kuò)招以及基礎(chǔ)教育的新課程改革，長師大的自我身份危機(jī)在此背景下較少改變。1990年代晚期，在高等教育學(xué)生數(shù)量急劇增長后，教師教育課程已經(jīng)沒有能力適應(yīng)這樣龐大的學(xué)生數(shù)和滿足長江省社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要了，因此，長師大不得不開設(shè)新的課程，即非師范類課程。馬維教授是一個(gè)退休的教育史資深教授，他曾經(jīng)提到教師教育的身份模糊性要追溯到高等教育學(xué)生數(shù)量的急劇擴(kuò)張時(shí)期：

我們不得不招收更多的學(xué)生(為了立足)，因此我們就不能限制學(xué)生一定要讀師范類專業(yè)。拿我們學(xué)校來說，師范類的學(xué)生只占到三分之一，其余的都是非師范類的學(xué)生。我們的身份已經(jīng)模糊了，雖然我們貼著師范大學(xué)的標(biāo)簽，但實(shí)際上我們已經(jīng)不再把重心放在教師教育上。

一些受訪者把這個(gè)變化看作是不可避免的。培石教授對這一趨勢持批判態(tài)度。他認(rèn)為長師大身份的模糊性已經(jīng)挑戰(zhàn)了教師教育的地位與合法性，即教師教育在長師大傳統(tǒng)上的核心地位被削弱。系主任蓓華用以下方式表達(dá)了他的批判：

我們是一所師范大學(xué)，大多數(shù)的學(xué)生應(yīng)該讀的是教師教育的課程，為未來成為教師做準(zhǔn)備(這也是我們的目標(biāo))。但是現(xiàn)在我們現(xiàn)有的非師范專業(yè)培養(yǎng)的并不是教師，而且這些專業(yè)的學(xué)生占了多半。

伴隨這個(gè)挑戰(zhàn)而來的是長師大學(xué)術(shù)地位的直線下降。系主任蔡飛把長師大與省內(nèi)其他比較有名的大學(xué)從公共資助、領(lǐng)導(dǎo)力和管理、學(xué)術(shù)力量和校園位置這四個(gè)方面進(jìn)行了對比，他擔(dān)心長師大在所有這四個(gè)方面都已經(jīng)落后于其他學(xué)校了。院長廣陽補(bǔ)充道，本科生教學(xué)質(zhì)量的下降解釋了長師大落后的原因：

最大的原因可能是本科生教學(xué)質(zhì)量的下降……也有可能是擴(kuò)招，新生質(zhì)量下降，對師資隊(duì)伍投入的下降等等?？傊L師大的社會(huì)地位在某種程度上正在下降。我想，一些實(shí)際數(shù)據(jù)可以解釋這種下降的原因。

盡管制度變革是可行的，但長師大在制度轉(zhuǎn)型上的政策實(shí)施效果還是引起了廣泛的質(zhì)疑。舉例來講，裴實(shí)教授就上述政策在實(shí)施過程中如何被政治張力和負(fù)面因素削弱功效表達(dá)了他的看法。在他看來，有許多因素影響了改革：如對教師工作的評價(jià)中過度強(qiáng)調(diào)量化指標(biāo)、1990年代后期學(xué)生數(shù)量的急劇擴(kuò)張、新入學(xué)學(xué)生質(zhì)量的下降以及國家改革實(shí)施的形式化而非真實(shí)的改變等。

五、教師教育改革的政策意義

基于上述的調(diào)查結(jié)果和討論以及對其兩種類型挑戰(zhàn)的分析，我們可以從長師大的制度轉(zhuǎn)型中發(fā)現(xiàn)其更深層次的政策意蘊(yùn)。

(一)政策的成功實(shí)施依賴于背景因素

一項(xiàng)公共政策的成功與否主要是看政策目標(biāo)和實(shí)施結(jié)果是否一致[20]459。此外，他們認(rèn)為目標(biāo)共識度越高，改變(政策的完成度)則越大，反之亦然。本研究在試圖揭示長師大是如何制定其制度目標(biāo)的時(shí)候，意外地發(fā)現(xiàn)該制度目標(biāo)已經(jīng)在某種程度上偏離了教師教育的國家改革目標(biāo)，相反，長師大最初的身份是教師教育機(jī)構(gòu)，但其后的使命卻很模糊。

大學(xué)使命的模糊性會(huì)對國家改革的實(shí)施產(chǎn)生負(fù)面影響。比如，大多數(shù)的參與者都對學(xué)校身份的改變持反對觀點(diǎn)。他們對忽略教師教育感到不滿，因?yàn)榻處熃逃情L師大的傳統(tǒng)特色和強(qiáng)項(xiàng)。很多被訪者都認(rèn)為，近年來學(xué)校培養(yǎng)的畢業(yè)生在教育技能上的競爭力還不及一些比它差的師范院校培養(yǎng)的畢業(yè)生。他們同時(shí)也親眼目睹了長師大在社會(huì)地位以及公共形象上的退步。在一定程度上，政策目標(biāo)的模糊性阻礙了長師大對國家政策的貫徹和實(shí)施。

此外，很多參與者都抱怨說長師大的領(lǐng)導(dǎo)尚未完全意識到教師教育改革的重要性，因此，在制度層面上國家改革仍以蝸牛爬的速度在貫徹實(shí)施。比如該校多年來一直計(jì)劃要成立一個(gè)教師教育的新學(xué)院，但一直在等待正式的官方批文。很多被訪者都認(rèn)為，主要執(zhí)行者對政策缺乏認(rèn)識是導(dǎo)致長師大在執(zhí)行上不盡如人意的關(guān)鍵因素。

這些似乎都是解釋長師大在實(shí)施國家舉措的過程中陷入困境的原因。但深究下去，大環(huán)境下的政策因素，例如高等教育的擴(kuò)招、基礎(chǔ)教育新課程改革等，限制了教師教育機(jī)構(gòu)中政策制定者和實(shí)施者變革的范圍。這些是制約變革的重要的決定性因素，而并非僅僅運(yùn)用理性框架就能進(jìn)行解釋和預(yù)測的。

(二)真實(shí)性評價(jià)保證政策的實(shí)施

評價(jià)被廣泛認(rèn)為是公共政策實(shí)施過程中合理而關(guān)鍵的步驟。Browne和Wildavsky認(rèn)為“評價(jià)是項(xiàng)目制定和實(shí)施的必要組成部分”[21]182，評價(jià)“有助于不斷加深理解項(xiàng)目和政策是否具有有效性”[21]201。

長師大在實(shí)施國家改革的過程中，運(yùn)用了三種主要的評價(jià)形式：學(xué)校的官方評價(jià)系統(tǒng)、學(xué)校在具體工作表現(xiàn)中的常規(guī)評價(jià)或周期性評價(jià)、省教育廳的專項(xiàng)評價(jià)。一些受訪者認(rèn)為第一種評價(jià)太過形式化，因而是“無效評價(jià)”。有受訪者指責(zé)第二種評價(jià)給教師增加了額外的工作壓力，而對第三種評價(jià)的批評也集中在它的形式主義和弄虛作假上面。所有的這三種評價(jià)方法都被認(rèn)為是“虛假評價(jià)”[22]，而不是“真實(shí)性評價(jià)”[23]。從理性框架可以看出，對政策實(shí)施的第二個(gè)意義是，評價(jià)是一個(gè)可控制的、經(jīng)得起檢驗(yàn)的步驟，它可以通過引入獨(dú)立的第三方參與來予以改進(jìn)并保證其有效性。

六、本研究的不足之處

很顯然，這個(gè)理性框架并不能完全回答為什么實(shí)施結(jié)果與預(yù)定的政策目標(biāo)和要求并非完全一致。另外，這個(gè)理性框架忽視了政治沖突，即不同利益相關(guān)者之間的利益沖突，因此也被批評者認(rèn)為是“理想但不能真實(shí)描述人們?nèi)绾涡袆?dòng)”[24-25]的。我們需要一些可替代性的模型，如政治的、組織的、規(guī)范性的或批判性的視角來更全面地理解和研究中國國家政策影響教師教育機(jī)構(gòu)的制度轉(zhuǎn)型的復(fù)雜多變的過程。因此，多重視角有助于揭示“僅僅通過單一視角容易忽略的政策的特性和錯(cuò)綜復(fù)雜性”[26]。

其次，該研究采用的是單一案例設(shè)計(jì)，有意選取了一個(gè)信息量豐富的案例去深入解釋中國教師教育改革的制度轉(zhuǎn)型。然而，單一的案例設(shè)計(jì)本身就有缺陷，并且受到限制，可能代表不了全部。換言之，它為研究結(jié)果在其他情形中的運(yùn)用提供的基礎(chǔ)相當(dāng)薄弱。為盡量降低錯(cuò)誤陳述的可能性，后續(xù)的研究需要多重案例研究設(shè)計(jì)。正如Herriott等所說，多重案例研究設(shè)計(jì)在保持深描的同時(shí)，提高了從結(jié)果中進(jìn)行抽象概括的能力，也因此被認(rèn)為更具說服力，整個(gè)研究也被認(rèn)為更加經(jīng)得起檢驗(yàn)[27-28]。

最后，教師教育機(jī)構(gòu)并不只是指中國的省級師范大學(xué)，而是涵蓋了一個(gè)更大范圍的高等教育機(jī)構(gòu)，例如國家重點(diǎn)師范大學(xué)、省重點(diǎn)師范大學(xué)以及師范專科院校。雖然省重點(diǎn)師范大學(xué)是中國教師教育的最大陣營，本研究所選取的典型案例中的發(fā)現(xiàn)也能被運(yùn)用到其他場景，但包含三種教師教育機(jī)構(gòu)類型的多重案例設(shè)計(jì)能夠更大地拓展對中國教師教育改革的整體理解。

七、總 結(jié)

從運(yùn)用的理性框架可以看出，中國試圖通過教師教育改革來培養(yǎng)世界一流教師的訴求是一項(xiàng)理性的集體行為。它由政策制定和形成、實(shí)施過程和評價(jià)組成。通過長師大制度轉(zhuǎn)型的案例可以明顯地看到這項(xiàng)理性的集體政策行動(dòng)是如何進(jìn)行的。特別要指出的是，它遵循的是方法—目的驅(qū)動(dòng)以及目標(biāo)導(dǎo)向的原則。行動(dòng)理論與預(yù)期的結(jié)果之間是一種因果關(guān)系。政策以一種有效的方式進(jìn)行傳達(dá)，比如常規(guī)的官方政策宣傳。在政策的實(shí)施層面，則會(huì)分階段并使用最有效的溝通方式直線流動(dòng)型地進(jìn)行。學(xué)校會(huì)努力優(yōu)化目標(biāo)，采用多重戰(zhàn)略來解決實(shí)際問題，并用科學(xué)的評價(jià)貫徹始終。此外，通過發(fā)生在長師大的制度轉(zhuǎn)型可以看到，國家政策的實(shí)施還是前景廣闊的。長師大的改革經(jīng)驗(yàn)是根植于中國的社會(huì)文化背景中的，但是在仔細(xì)考慮本土情況的條件下，這種經(jīng)驗(yàn)對其他的國家或地區(qū)也適用。

在政策實(shí)施的過程中，長師大的制度轉(zhuǎn)型也遇到了多重挑戰(zhàn)，很多方面也無法通過一個(gè)理性角度做出解釋——如由高等教育擴(kuò)招和基礎(chǔ)教育的新課改所帶來的重要影響。在這方面迫切需要一些更深入的研究，運(yùn)用不同的研究設(shè)計(jì)，以一種更平衡的方式來解釋這些現(xiàn)象。當(dāng)然，這些研究對政策制定者而言，也是值得在其他背景下進(jìn)行深思的。

盡管如此，本研究選取中國教師教育機(jī)構(gòu)的典型案例，運(yùn)用理論抽樣策略，其研究發(fā)現(xiàn)是具有遷移性的。通過對這個(gè)典型的師范大學(xué)1990年代以來貫徹執(zhí)行國家政策的綜合調(diào)查，筆者認(rèn)為，中國經(jīng)過最近幾十年的艱苦努力，已經(jīng)系統(tǒng)地邁入了一個(gè)教師專業(yè)化發(fā)展的新階段。在這個(gè)過程中，一個(gè)中國式的教師教育改革模式被看作是合理而富有邏輯的。同時(shí)，教師教育機(jī)構(gòu)中優(yōu)秀教師的穩(wěn)定增加被放在了發(fā)展的優(yōu)先地位，以滿足在極速變革的社會(huì)背景下對教師的身份認(rèn)同和角色所帶來的挑戰(zhàn)。隨著中國的崛起，2009年P(guān)ISA測試中中國學(xué)生的一流表現(xiàn)反映出中國卓越的教育成就，表明中國為培養(yǎng)世界一流教師提供了另一種成功的模式。在全球化時(shí)代，這個(gè)模式對其他國家和地區(qū)具有重要的借鑒意義。

(特別感謝：本研究得到了哈羅德·本杰明國家紀(jì)念基金(Harold Benjamin National Memorial Fund)以及香港教育學(xué)院的大學(xué)資助委員會(huì)特別基金(University Grants Committee Block Fund of Hong Kong Institute of Education)的贊助。筆者要感謝Qing Gu, Ruth hayhoe, Steven Klees, Jing Lin, Betty Malen, Hanne Mawhinney, Carol Ann Spreen, Linda Valli和朱旭東教授的幫助，以及在論文進(jìn)一步修改過程中匿名評審人的反饋。)

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