章望婧

對“普北班”的教學(xué)理念與教學(xué)模式的評介與反思

章望婧

（北京師范大學(xué) 漢語文化學(xué)院，北京 100875）

文章從教學(xué)環(huán)境、編班情況、教學(xué)時間、教材、教師等方面對美國普林斯頓大學(xué)和北京師范大學(xué)聯(lián)辦的暑期漢語培訓(xùn)班（簡稱“普北班”）進行了調(diào)查，采用課堂觀察錄音、筆錄和個案分析等方法對“普北班”的教學(xué)理念和課堂教學(xué)模式進行了探討。具體選取2013年普北班二年級彭濤老師所教的第39課《下崗》為分析對象，歸納普北班優(yōu)秀課堂的特點，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是在整個課堂中，學(xué)生開口率明顯高于教師的開口率；二是普北班認為聽說讀寫不能截然分開，同時在聽說讀寫四項技能中側(cè)重于聽說技能的培養(yǎng)。在此基礎(chǔ)上探討了普北班的教學(xué)理念，對佛蘭德斯互動系統(tǒng)、斯金納強化理論、構(gòu)式語法等理論對明德模式影響下的漢語教學(xué)進行了分析和反思，指出了其中的不足，并提出了相關(guān)建議，以期為全面認識和更好地發(fā)展該教學(xué)模式提供參考。

普北班 操練法 初級漢語課堂教學(xué)模式 評價與反思

一、普北班二年級優(yōu)秀課堂特點評析

1.普北班優(yōu)秀課堂評介。我們對普北班二年級多位老師的大班課進行了觀摩，其中對四位老師（包括大班課和小班課老師）進行了課堂錄音，并參與了二年級教師的多次集體備課。

本文選取2013年普北班二年級彭濤老師所教的第39課《下崗》（共兩課時）。普北班二年級上課前，要求老師將當(dāng)天上課的知識點羅列出來。彭老師在課前二十分鐘到達當(dāng)天上課教室，把本課所要講練的知識點寫到黑板上（普北班不支持教師在大班課期間使用PPT等任何多媒體教學(xué)工具），然后熟悉準(zhǔn)備的語法點，準(zhǔn)備上課。

2.普北班優(yōu)秀課堂特點。對于課堂的主體過程，我們總結(jié)出如下特點：

（1）課堂上，學(xué)生開口率明顯高于教師的開口率，教師會通過問題不斷引導(dǎo)學(xué)生運用課文中的語法點回答問題、表達觀點。在普北班，老師課堂上多數(shù)時間都是在引導(dǎo)學(xué)生開口表達或者引導(dǎo)學(xué)生談?wù)撃硞€話題，老師講解的時間所占比重很小，學(xué)生說話的時間和機會所占比重很大。由于普北班要求老師授課時保持日常交際語速，因此學(xué)生為了趕上老師的節(jié)奏，精神狀態(tài)自始至終非常集中，“提問—回答—操練”的模式使師生互動效果遠遠好于國內(nèi)一般的漢語課堂，這也許正是普北班在漢語教學(xué)上成功的一方面原因。

我們利用弗蘭德斯互動系統(tǒng)理論對彭濤老師的課堂錄音進行了分析［1］，發(fā)現(xiàn)如下（見下表及圖）。

二年級FLAS矩陣分析表

類別1 2 3 4 5 6 7 8 9 10共計5 0 0 0 21 3 1 0 1 1 2 28 6 0 0 1 6 0 11 0 101 0 4 123 7 0 0 0 1 0 2 0 1 0 0 4 8 5 11 67 61 8 78 4 34 10 27 306 9 0 0 2 1 2 0 0 7 6 0 18 10 1 0 0 5 0 11 0 22 0 60 99共計9 11 70 148 28 123 4 306 18 99 816 1．1029 1．3480 8．5784 18．1373 3．4314 15．0735 0．4902 37．5000 2．2059 12．1324 100 % 29．1667 18．9951 39．7059 12．1324 100總和 教師說話 學(xué)生說話 安靜

二年級師生話語量動態(tài)分布圖

老師上課時常常用提問的方式引導(dǎo)學(xué)生回答，整堂課發(fā)問頻率很高，但對于學(xué)生的回答，老師的回饋通常非常簡單，而且很少表達情感和發(fā)表意見。另外，由于老師不間斷地對所學(xué)課文內(nèi)容及學(xué)生的實際情況進行提問，在一問一答的互動中，學(xué)生的注意力異常集中，隨時做好開口說話的準(zhǔn)備，課堂秩序井然有序，在有限的上課時間里充分利用課堂，提高操練效率，基本沒有課上突然安靜或者課堂秩序混亂無序的情況發(fā)生［2］。而且，因為二年級學(xué)生的漢語水平比較低，老師課堂上大部分時間都在指導(dǎo)和提問學(xué)生。

對于學(xué)生的回答，老師通常給予正面積極的回饋。學(xué)生回答完問題后，老師一般都會有“好”、“很好”、“非常好”、“很不錯”等表揚和鼓勵，或者會引用學(xué)生說的話作為例句進行操練以表示對學(xué)生意見的支持。這樣，老師總是對學(xué)生處于加油打氣的狀態(tài)中，學(xué)生在課堂上發(fā)言的積極性明顯有了提高，更樂于開口說話和參與討論。

從上圖可以看出，除了課前五分鐘聽寫階段的沉默外，課堂中偶爾也會出現(xiàn)無效語言現(xiàn)象。由于二年級學(xué)生的漢語水平還比較低，掌握的漢語詞匯量相對還比較少，因此對于老師的提問，學(xué)生不能馬上反應(yīng)過來做出回答，思考會用去一定的時間，因此課堂上會出現(xiàn)上圖中顯示的時間空白，這說明沉默這種無效語言存在于課堂中。但是不能否認的是，普北班二年級的課堂利用率和師生互動頻率依然非常高，而且隨著年級的增高，學(xué)生漢語水平的提高，頻率會越來越高。

（2）普北班認為聽說讀寫不能截然分開，同時在聽說讀寫四項技能中側(cè)重于聽說技能的培養(yǎng)。基于這樣的認識，普北班與國內(nèi)傳統(tǒng)漢語教學(xué)將聽力、會話、讀寫、綜合等技能分開教學(xué)的做法不同，普北班二年級（其他年級亦同）課程中只有大班課和小班課之分。我們通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，課堂上老師糾正學(xué)生發(fā)音錯誤的比重非常大，普北班的周質(zhì)平教授在教師培訓(xùn)時就一再強調(diào)必須有錯必糾。

二、普北班二年級優(yōu)秀課堂特點的理論闡述

從普北模式和課堂特點的分析中，發(fā)現(xiàn)簡單的課堂中蘊藏豐富的理論基礎(chǔ)，如斯金納的強化理論，克拉申的“輸入假說”，弗蘭德斯的互動系統(tǒng)理論及構(gòu)式語法理論等。

1.以斯金納為代表的強化理論在普北班二年級課堂中的體現(xiàn)?！皬娀笔撬菇鸺{從巴普洛夫的實驗中借來的概念，在他的操作條件反射中，強化是指伴隨行為之后且有助于該行為重復(fù)出現(xiàn)的概率增加的事件。無論是積極強化，還是消極強化，都增強了反應(yīng)再次出現(xiàn)的可能性，使該行為得到增強。將“刺激——反應(yīng)”理論與漢語教學(xué)相結(jié)合，是該理論的顯著特征之一［3］。該反應(yīng)得以實現(xiàn)的條件是學(xué)習(xí)者做出特定的反應(yīng)，即操作性行為之后必須立即得到強化，刺激的情景必須多次重現(xiàn)①。在普北班二年級的課堂上，老師通過高頻率地領(lǐng)讀、提問和指令操練學(xué)生的口語，幫助學(xué)生有效地輸入和輸出，強化記憶?；诖耍覀兛梢钥闯?，為了保證足夠的輸入和輸出量，普北班課堂節(jié)奏非?？?，通過大量的聽說操練，學(xué)得的語言自動化，充分體現(xiàn)課堂教學(xué)密集、強化及此操練法短時高效的特點。

2.普北班二年級學(xué)生漢語之所以能取得顯著效果，其中一個原因是老師在集體備課的過程中確保給學(xué)生的操練內(nèi)容是學(xué)生能夠理解的，因為可理解性的語言輸入是語言習(xí)得的關(guān)鍵?？死暾J為，人類習(xí)得語言最基本的途徑就是對語言輸入的理解，“可理解性輸入”是語言習(xí)得的必要條件［4］?？衫斫庑暂斎胍髮W(xué)習(xí)者聽到或者讀到的語言至少符合學(xué)習(xí)者自身現(xiàn)階段的語言水平，這些材料的難度可以稍微高于學(xué)習(xí)者目前已經(jīng)掌握的語言水平，但是難度不能過高［5］。在可理解性語言輸入方面，克拉申提出了其應(yīng)具備的特點：①可理解性：克拉申認為在語言習(xí)得過程中，二語學(xué)習(xí)者理解所接觸的材料是非常必要的。因此，普北班的老師要求學(xué)生提前預(yù)習(xí)，正是為了能夠更易理解上課時老師操練的重要詞匯和句型。②趣味性與關(guān)聯(lián)性：輸入的語言不僅要有趣味性，即引起學(xué)習(xí)者的興趣，而且必須與生活有所關(guān)聯(lián)。無論是普北班二年級的教材——《新的中國》，還是老師上課時操練的句子，都與學(xué)生的日常生活息息相關(guān)，使學(xué)生有興趣并自覺地對語言進行加工。

對此，教育學(xué)家奧蘇貝爾持同樣觀點，他認為：“一種真正實在的、科學(xué)的學(xué)習(xí)理論主要關(guān)注在學(xué)校里或類似的學(xué)習(xí)環(huán)境中發(fā)生的各種復(fù)雜的、有意義的言語學(xué)習(xí)，并對影響這種學(xué)習(xí)的各種因素予以相當(dāng)?shù)闹匾??！雹谖覀冋J為普北班老師在教學(xué)時輸入可理解且有意義的材料對學(xué)生漢語學(xué)習(xí)非常有幫助。

3.普北班二年級的句型操練都以簡單明了的格式為標(biāo)準(zhǔn)。Goldberg對“構(gòu)式”所下的定義是：當(dāng)且僅當(dāng)C作為形式和意義的結(jié)合體，F(xiàn)i的某些方面或Si的某些方面不能從C的構(gòu)成成分或從已經(jīng)確立的構(gòu)式中精確地推導(dǎo)出來時，C就是一個構(gòu)式。

在漢語作為第二語言教學(xué)中，借鑒構(gòu)式語法的思想與方法，至少在處理某些語言現(xiàn)象時能達到較好的效果，在理解時注重組成成分意義不如注重整體的構(gòu)式意義那樣有效［6］。因此，教師應(yīng)該樹立整體的構(gòu)式觀。構(gòu)式語法認為“構(gòu)式”的語言形式和意義是不可分割的，強調(diào)整體意義的研究和把握。

傳統(tǒng)語法研究意義時一般采取自上而下的研究方法，在教學(xué)上也是先詞素，后詞，再詞組、短語、句子、篇章等，后者的意義往往由前者組成或推導(dǎo)出來。但是有時這種通過分小類和分析此類序列區(qū)分和教授不同句式的教學(xué)方法過于繁瑣，學(xué)生學(xué)習(xí)后不能靈活地運用到實際生活交際中，有時還會出現(xiàn)一些張冠李戴的現(xiàn)象。構(gòu)式語法的理論思想要求教師向?qū)W生強調(diào)句式整體的意義，對一些固化或半固化的塊狀結(jié)構(gòu)或句型，最好以整體的形式學(xué)習(xí)并儲存在記憶里，使用時直接從記憶里提取，無需語法生成和分析，可以提高語言理解和加工速度。

例如：“好了”，如果將“好”和“了”分開教，往往就會導(dǎo)致學(xué)生不能很好地明白“好了”整個詞的意義，“好了”的形式和意義都具有規(guī)約性，是一種非能產(chǎn)的構(gòu)式。因此，“構(gòu)式義處理法”的學(xué)習(xí)讓學(xué)生相對容易接受。

此外，構(gòu)式語法作為認知語法理論的一部分，認為言語活動是一種認知活動，語言習(xí)得是一個循序漸進的過程［8］。人的認識總是循著由表及里、由易到難的認識路線，在習(xí)得過程中，一般總是先習(xí)得那些共通的、普遍的形式，即無標(biāo)記形式，因其在結(jié)構(gòu)和認知上相對簡單、更常用，更兼有語言的普遍特點；特殊的、有標(biāo)志的形式一般認為在習(xí)得難度上大于無標(biāo)志形式，稍后習(xí)得，因其相對復(fù)雜，使用頻率較低，表現(xiàn)出語言特性（施家煒，2002）。語言的差異同樣反映在不同的句式類型上，在對外漢語教學(xué)中，我們應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者語言與漢語的句式區(qū)別，有針對性地安排學(xué)生先學(xué)習(xí)與其母語相同的無標(biāo)志結(jié)構(gòu)，再過渡到有標(biāo)志結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。

三、普北班模式的不足與教學(xué)建議

普北班的教學(xué)模式獨具特色，受到了國內(nèi)外漢語教學(xué)領(lǐng)域的認可和推廣。但是，我們在看到其顯著效果的同時，也應(yīng)該重視該模式存在的局限性。

1.由于普北班需要在兩個月內(nèi)完成美國一學(xué)期的漢語教學(xué)任務(wù)，因此，這種短期密集的強化培訓(xùn)方式要求學(xué)生和教師投入大量精力，老師的工作強度和學(xué)生的學(xué)習(xí)強度都非常大［9］。參加普北班的老師和學(xué)生普遍反映非常累，基本沒有休息和娛樂的時間，每天學(xué)習(xí)和考試的壓力讓學(xué)生絲毫不敢松懈。在這種短期速成的情況下，學(xué)生對知識消化吸收的時間很少，往往掌握得不夠扎實。普北班的學(xué)生在8周的學(xué)習(xí)之后基本都能實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，但是回國以后，由于學(xué)習(xí)強度遠不如中國，外加學(xué)習(xí)語言的環(huán)境改變了，練習(xí)漢語的機會大大減少，明顯減弱了學(xué)生在中國學(xué)習(xí)漢語的效果。

2.周質(zhì)平教授所提倡的“刺激—反映—強化”操練法對普北班二年級的效果比較顯著，但并不適用于中、高年級的漢語教學(xué)［10］。普北班四、五年級的學(xué)生已經(jīng)有了較為扎實的漢語基礎(chǔ)，這種枯燥的操練法難以真正調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，長時間的機械練習(xí)會使其失去剛開始的新鮮感，容易讓學(xué)生產(chǎn)生厭倦情緒。而且強化操練法限制了學(xué)生能夠自由表達的機會，讓中、高年級學(xué)生感到束縛。因此，普北模式中的經(jīng)典操練法只適合初學(xué)漢語的低年級學(xué)生，有其特定的教學(xué)對象和環(huán)境。

3.從教師培訓(xùn)到兩個月的課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)二年級老師的教法相對比較單一，即在操練法的框架下，教師遵照統(tǒng)一的安排教學(xué)，反復(fù)進行句型操練，這受限于操練法。同時，普北班重視教師集體備課，這一方面有助于教師之間的交流和統(tǒng)一進度，但另一方面使老師的思路受到限制，教學(xué)方法和形式比較單一，個性與創(chuàng)造性較難施展。

針對以上現(xiàn)象，我們提出相關(guān)教學(xué)建議。

通過對普北班二年級及中、高年級的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，受明德模式影響的操練法主要針對的是初級漢語學(xué)習(xí)者，在短期密集型教學(xué)中，取得了顯著效果，但是存在待思考分析之處。例如，針對普北班不同年級學(xué)生的特點和漢語水平，采用不同的教學(xué)方式，而不僅僅以單一的操練法貫穿所有年級；課堂操練以聽說為主，課后以讀寫作業(yè)為主，作業(yè)量要適量，給學(xué)生消化當(dāng)天所學(xué)知識的時間；集體備課是普北的一大特色，若同時結(jié)合教師的個性和創(chuàng)造性，讓課堂更生動活潑，則不失為一種值得嘗試的建議。

四、結(jié)語

由于漢語的普及，越來越多的短期強化班在國內(nèi)蓬勃發(fā)展，一個典型就是美國普林斯頓大學(xué)與北京師范大學(xué)聯(lián)合開辦的暑期漢語項目（簡稱“普北班”），在美國和中國都有很大的影響力。本文首先介紹了普北班的基本情況，總結(jié)了其辦學(xué)條件和特點；其次在對普北班二年級優(yōu)秀課堂分析的基礎(chǔ)上，運用佛蘭德斯互動系統(tǒng)理論對課堂特點進行了總結(jié)，并對發(fā)現(xiàn)的特點做了相關(guān)的理論闡釋，將漢語教學(xué)與漢語本體理論相對接；最后提出了普北班在教學(xué)過程中的一些不足之處和改進意見。

但是，由于我的實踐經(jīng)驗和理論知識有限，文獻數(shù)據(jù)掌握得還不夠充分，因此在寫作過程中出現(xiàn)了研究不夠深、視野不夠廣的局限性。例如，對普北班整個教學(xué)體系設(shè)置的核心依據(jù)了解比較少，數(shù)據(jù)分析存在一定誤差，對國內(nèi)外漢語短期班的教學(xué)建議有待進一步深化。

注釋：

①劉珣著.對外漢語教育學(xué)引論.北京語言大學(xué)出版社，2006：150.

②美D.P.奧蘇貝爾.教育心理學(xué)——認知觀點［M］.北京：人民教育出版社，1994.

［1］時麗莉.“弗蘭德互動分析系統(tǒng)”在課堂教學(xué)中的應(yīng)用［J］.首都師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2004年增刊：163-165.

［2］亓華，李雯.“普北班”中級漢語課堂話語互動模式分析研究［J］.第九屆國際漢語教學(xué)研討會論文選：323-329.

［3］羅立勝，劉延.語言學(xué)習(xí)的“強化理論”及其對外語教學(xué)的啟示［J］.外語與外語教學(xué)，2004（03）：20-22.

［4］許珊.近二十年國內(nèi)學(xué)者對克拉申輸入假說研究綜述［J］.邊疆經(jīng)濟與文化，2011（05）：136-137.

［5］朱偉娟.克拉申“輸入假說”理論在對外漢語教學(xué)中的應(yīng)用［J］.湖北社會科學(xué)，2012（06）：139-142.

［6］陳滿華.構(gòu)式語法理論對二語教學(xué)的啟示［J］.語言教學(xué)與研究，2009（04）：64-69.

［7］劉昕，王維波.構(gòu)式語法：認知語言學(xué)的新視角［J］.大連民族學(xué)院學(xué)報，2011（07）：371-372.

［8］梁君英.構(gòu)式語法的新發(fā)展：語言的概括特質(zhì)——Goldberg《工作中的構(gòu)式》介紹［J］.當(dāng)代語言學(xué)，2011：72-75.

［9］高晨.“哥倫比亞在北京”暑期漢語項目個案研究［D］.北京語言大學(xué)，2007.

［10］朱志平.目的語環(huán)境中的強化教學(xué)一例——北京師范大學(xué)“普北班”評介［J］.語言教學(xué)與研究，1996（03）：46-50.