程朝暉

（黃岡職業(yè)技術學院，湖北 黃岡 438002）

醫(yī)學職業(yè)教育中高職銜接課程體系建設探析

程朝暉

（黃岡職業(yè)技術學院，湖北 黃岡 438002）

醫(yī)學人才服務對象的特殊性，決定著醫(yī)學職業(yè)教育在課程設置和內(nèi)容選擇上有別于其他類型職業(yè)教育。醫(yī)學中高職銜接課程體系建設應遵循以下原則：公共文化課程銜接應突出從提高文化底蘊到增強人文意識和人文關懷能力的轉(zhuǎn)變，醫(yī)學基礎課程銜接應突出從零散知識到寬厚基礎的轉(zhuǎn)變，醫(yī)學專業(yè)課程銜接應突出由培養(yǎng)技術型高素質(zhì)勞動者向培養(yǎng)高端技能型人才演進，由低到高。

醫(yī)學職業(yè)教育；中高職銜接；課程體系

中高職銜接是當前我國職業(yè)教育發(fā)展的熱點問題，自上世紀90年代開始，研究者從不同角度對中高職銜接的各種問題進行了廣泛而深入的研究。從前人的研究成果中我們可以看出，大多數(shù)研究者認為中高職銜接的核心在于課程體系的銜接，如徐國慶教授認為中高職銜接的本質(zhì)在于通過課程銜接構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系[1]。醫(yī)學院校中高職銜接課程體系建設必須體現(xiàn)出醫(yī)學職業(yè)教育的特點及醫(yī)學人才培養(yǎng)的規(guī)律性，切不可千篇一律，完全照抄照搬其他類型職業(yè)教育的做法和經(jīng)驗。

1 醫(yī)學職業(yè)教育在課程體系設置上有其特殊性

醫(yī)學職業(yè)教育作為職業(yè)教育體系中的一個分類，同樣面臨著中高職課程體系銜接問題。醫(yī)學職業(yè)教育與其他類型職業(yè)教育相比具有特殊性，因而其課程設置和內(nèi)容選擇有著自身的特點和要求。

1.1 醫(yī)學職業(yè)教育在課程體系設置上存在誤區(qū)

長期以來，醫(yī)學職業(yè)教育課程體系設置飽受詬病，“無論是中等衛(wèi)校還是高等醫(yī)學?？茖W校，幾乎無一例外地采用本科院?！畬W院型’的教育模式和‘學科型’的教學體系，未能實現(xiàn)從學科導向向社會需求導向的轉(zhuǎn)軌，從教學大綱、教學計劃到教材以及教學的各個環(huán)節(jié)都是大學本科院校的翻版。”[2]因此，在課程設置及內(nèi)容選擇上，應遵循“必需、夠用”原則，摒棄學科教育，突出職業(yè)性、技能性教育，強調(diào)“高等醫(yī)學職業(yè)教育以應用型技術為課程的核心內(nèi)容”，“而不能以學科的理論體系為中心”[3]，不必考慮學科的系統(tǒng)性。于是，醫(yī)學職業(yè)教育領域掀起了一陣課程改革之風，除對課程內(nèi)容進行學科性和技能性切割外，連課程名稱也要求淡化學科理論性，體現(xiàn)職業(yè)技能性，如將內(nèi)科護理學課程更名為內(nèi)科護理技術，人體解剖學更名為正常人體結(jié)構(gòu)。以致學生在實習時，帶教教師問解剖課學得怎么樣，學生回答沒有學過解剖課，令帶教教師很意外。

1.2 醫(yī)學職業(yè)教育中高職銜接課程體系建設的必要性

1.2.1 醫(yī)學職業(yè)教育人才培養(yǎng)的要求 醫(yī)學職業(yè)教育培養(yǎng)的是醫(yī)務工作者，其服務對象是人，終極目標是挽救人的生命，保護人的健康，提高人的生活質(zhì)量。人的生命只有一次，而個體又是千差萬別的，這就要求醫(yī)學生必須具備面對個體疾病時能分析判斷病因、迅速得出結(jié)論并給出治療措施的理論功底，同時也要具備根據(jù)診治方案進行治療、護理的實際動手能力。只有同時具備醫(yī)學理論知識和實際動手能力，才能勝任崗位工作。因此，理論知識傳授在醫(yī)學職業(yè)教育中占有很重要的地位，在注重醫(yī)學生專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的同時，更應注重其人文素養(yǎng)的提高，這也是醫(yī)學職業(yè)教育理論課時較其他職業(yè)教育多的一個重要因素（醫(yī)學高等?？坪捅究平逃龑W制較長）。

1.2.2 醫(yī)學職業(yè)教育實際情況的需要 現(xiàn)代醫(yī)學職業(yè)教育必須堅持以項目課程對學科課程進行解構(gòu)的課程改革，然而，實際情況是，醫(yī)學職業(yè)教育所有課程內(nèi)容都完全項目化，這是與醫(yī)學教育規(guī)律相背離的。很多研究者和教學管理者將職業(yè)教育的職業(yè)性與普通高等教育的學科性視為水火不容的兩種特性，這是不符合教育基本常識的看法。無論是哪類教育類型的大學生，只有具備扎實的理論基礎和過硬的實際動手能力，才能成為一名合格的畢業(yè)生，這是不言而喻的。在普通醫(yī)學高等院校接受學科教育的畢業(yè)生完全可以進入臨床一線成為一名職業(yè)醫(yī)生，同樣，在職業(yè)院校接受職業(yè)教育的大學生也能成為醫(yī)學領域的研究者，這并不矛盾。

1.2.3 學生學習特點和醫(yī)學職業(yè)教育規(guī)律的要求 醫(yī)學職業(yè)教育課程改革，不是簡單地獲得幾門單獨的項目課程，而是要建立起以項目課程為主干的課程體系，這是由職業(yè)學校學生的學習特點和醫(yī)學職業(yè)教育的規(guī)律所決定的。任何一類或一級教育的課程體系結(jié)構(gòu)都必須是多元的、立體的，這是由教育功能的多元性和培養(yǎng)人才的全面性所決定的?！皩β殬I(yè)教育而言，針對需要通過反復訓練才能非常嫻熟的技能，需要開設單獨的技能訓練課程；針對需要系統(tǒng)學習的理論知識，也需要開設單獨的學科課程?！盵4]顯然，只將人體解剖學課程改名為正常人體結(jié)構(gòu)的做法是膚淺的。

綜上所述，醫(yī)學職業(yè)教育培養(yǎng)的學生走上工作崗位以后，面對的是個體的生命，個體生命的獨特性和差異性決定著中高職課程體系的銜接不只是簡單的職業(yè)性對接職業(yè)性，而應該注重課程的多元性，注重醫(yī)學人才培養(yǎng)的特殊性。

2 醫(yī)學職業(yè)教育中高職銜接課程體系建設探索

在醫(yī)學職業(yè)教育中，建設中高職銜接課程體系，應從教育規(guī)律出發(fā)，結(jié)合高職教育的特殊性，科學設置各類課程。

2.1 公共文化課程銜接應突出從提高文化底蘊到增強人文意識和人文關懷能力的轉(zhuǎn)變

以人為本的生物—心理—社會醫(yī)學模式早已代替了單純的生物醫(yī)學模式，當前醫(yī)學教育呈現(xiàn)出多學科高度融合的趨勢，科學與人文互相滲透、交叉的趨勢也越來越突出。醫(yī)學職業(yè)教育培養(yǎng)的學生的服務對象是人，因此，要求學生不僅掌握相應的理論知識和技能，還具備較好的人文素質(zhì)和修養(yǎng)。

中等醫(yī)學職業(yè)教育公共文化課程，實際上是九年義務教育的延續(xù)，是高中文化教育的濃縮和精簡，其目的是提升中職生的文化底蘊，掌握醫(yī)學人才必備的文化知識。高等醫(yī)學職業(yè)教育的公共文化課應在加強職業(yè)素養(yǎng)教育的同時，注重學生人文素質(zhì)培養(yǎng)，提高學生人文意識和人文關懷能力。

人文是指人類文化中的先進部分和核心部分，即先進的價值觀及其規(guī)范，集中體現(xiàn)為重視人、尊重人、關心人、愛護人。簡而言之，人文，即重視人的文化。人文教育主要指人文知識和精神的教育，包括社會、美學、文學、藝術、道德、倫理等方面的教育。早在20世紀60年代，美國醫(yī)學界就開始重視人文素質(zhì)教育，《美國高等護理標準》中明確要求將人文教育納入護理職業(yè)素質(zhì)教育中，培養(yǎng)學生人文素質(zhì)，體現(xiàn)護理專業(yè)的人文關懷本質(zhì)。所以，醫(yī)學職業(yè)教育中高職銜接課程體系中必須設置一套相對完善的公共文化課程，提高人際溝通、心理學、倫理學、社會學、美學等人文課程比例，開設文學欣賞、音樂欣賞、影視欣賞、演講與口才等選修課程，科學地解決人文教育與職業(yè)素質(zhì)教育的關系問題。豐富和完善以人為本理念，體現(xiàn)人文關懷、敬畏生命的人文教育是現(xiàn)代醫(yī)學職業(yè)的需要，是醫(yī)學回歸發(fā)展的需要，人文教育與醫(yī)學職業(yè)素質(zhì)教育相融合是醫(yī)學職業(yè)教育全面健康發(fā)展的必然要求。

2.2 醫(yī)學基礎課程銜接應突出從零散知識到寬厚基礎的轉(zhuǎn)變

醫(yī)學基礎課程是醫(yī)學教育的專業(yè)基礎課程，是專業(yè)課程學習的前導課程。作為醫(yī)學專業(yè)的主干課程，其科學性與合理性對醫(yī)學專業(yè)課程教學以及專業(yè)培養(yǎng)目標的實現(xiàn)具有重要影響。因此，在醫(yī)學職業(yè)教育中高職銜接課程體系建設中，醫(yī)學基礎課程銜接顯得尤為重要。

一些研究者對中高職醫(yī)學基礎課程設置和教學模式進行對比分析后發(fā)現(xiàn)，目前的主干醫(yī)學基礎課程中，教材內(nèi)容重復現(xiàn)象非常突出，如“神經(jīng)系統(tǒng)”這一教學內(nèi)容在人體解剖學、組織學與胚胎學、生理學和病理學課程中都有涉及。據(jù)一名醫(yī)學高校教師統(tǒng)計，其所在學校“神經(jīng)系統(tǒng)”這一內(nèi)容在以上幾門課程中因重復而浪費8個學時。針對此種情況，遼寧錦州醫(yī)學院于1991年在國內(nèi)率先開展了“以器官系統(tǒng)為中心”的醫(yī)學基礎課程改革[5]。1993年愛丁堡世界醫(yī)學教育會議中，“以器官系統(tǒng)為中心”的醫(yī)學基礎課程模式成為推薦的課程模式之一。目前，該模式尚未推行，但在課程改革方面，特別是在中高職醫(yī)學基礎課程銜接上，給了我們很大啟示。

（1）在醫(yī)學職業(yè)教育中高職銜接課程體系建設中，醫(yī)學基礎課程的銜接必須切實避免各學科各自為政、內(nèi)容重復現(xiàn)象，學科之間必須以問題或器官系統(tǒng)為中心重新組織內(nèi)容，進行科學整合。

（2）醫(yī)學基礎課程銜接必須尊重人的認識規(guī)律，按照人類學習、記憶的特點和現(xiàn)代醫(yī)學發(fā)展情況，遵循從宏觀到微觀、從形態(tài)結(jié)構(gòu)到機能代謝、從生理到病理、從窄到寬的原則。

（3）提高對開設醫(yī)學基礎課程雙重作用的認識，確立厚基礎課程理念，樹立以人為本的教學觀。我們認為，醫(yī)學基礎課程是以經(jīng)典的學科知識為內(nèi)容的課程，有的課程有幾百年的發(fā)展史，如人體解剖學，其本身就有著獨立完整的科學知識體系，為醫(yī)學專業(yè)課程服務只是其目的之一，而絕非全部。過分強調(diào)醫(yī)學基礎課程的實用性，而忽略其學科性，難免把醫(yī)學人才培養(yǎng)變成只能干某些簡單程式化工作的“機器人”的訓練。簡單隨意地壓縮醫(yī)學基礎課程課時的做法更不可取。我們應遵循馬克思關于人的全面發(fā)展的學說，樹立以人為本的教育教學理念，為學生的學習打下堅實的知識基礎，以提高他們終身學習能力、自我發(fā)展能力和競爭生存能力，使其在知識、能力、素質(zhì)3方面得到和諧健康的發(fā)展。

2.3 醫(yī)學專業(yè)課程銜接應突出由培養(yǎng)技術型高素質(zhì)勞動者向培養(yǎng)高端技能型人才演進

專業(yè)課程設置在教育教學中處于核心地位，直接關系到學校的辦學水平、專業(yè)特色和人才培養(yǎng)質(zhì)量，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的根本保證，是社會人才需求與學校教育實踐的中介，集中體現(xiàn)了學校的教育思想和理念。

當前，醫(yī)學職業(yè)教育中高職專業(yè)課程銜接還存在很多問題，主要體現(xiàn)在課程內(nèi)容重復、技能“倒掛”現(xiàn)象明顯、中高職人才培養(yǎng)層次不清、區(qū)別不大等。有學者對上海市同類專業(yè)中職和高職教學計劃進行比較分析，發(fā)現(xiàn)醫(yī)學專業(yè)課程重復率高達70%[6]，可見，解決中高職銜接問題應首先解決專業(yè)課程的銜接問題。

（1）以“分類教學”原則指導專業(yè)課程體系建設。即將有中職醫(yī)學教育背景和無醫(yī)學教育背景的學生分開進行教學，也就是說，對從中等醫(yī)學職業(yè)教育進入高等醫(yī)學職業(yè)教育的學生與通過其他途徑進入高等醫(yī)學職業(yè)教育的學生的專業(yè)課程設置應有所區(qū)別。

眾所周知，中等醫(yī)學教育各專業(yè)都有自己明確的職業(yè)定向和人才培養(yǎng)目標，在相當長的時期內(nèi)，大部分中職生畢業(yè)后要進入社區(qū)醫(yī)療機構(gòu)或醫(yī)院，進入臨床一線，只有少數(shù)畢業(yè)生進入高等職業(yè)院校繼續(xù)深造。因此，中高職專業(yè)課程銜接在設置上應遵循“以中職為基礎，高職為主導”原則，即高職學習以中職學習為基礎，深刻理解并牢牢把握中職培養(yǎng)目標及實施過程，重新設計高職專業(yè)課程內(nèi)容，突出高職醫(yī)學教育特色，由舊到新，由淺入深，凸顯專業(yè)知識的層次性和遞進性。這樣，才能在不干擾和影響中職教育辦學原則和人才培養(yǎng)方向的前提下，實現(xiàn)合理有序銜接，使高職教育在中職教育基礎上有效拓展，以提高學生的知識、技能水平和綜合素質(zhì)。中高職專業(yè)課程科學遞進，適當拓展，呼應融合，達到體系完備、滿足需求、提升質(zhì)量的目的，以促進高職教育持續(xù)健康發(fā)展。

（2）加強中高職專業(yè)課程的整體規(guī)劃，突出技能培養(yǎng)，按照職業(yè)能力發(fā)展的邏輯順序，理論與實踐相結(jié)合，體現(xiàn)教、學、做一體化。中職階段專業(yè)課程要以培養(yǎng)對應的崗位群要求的職業(yè)能力為準則，注重專業(yè)理論學習和技能操作訓練，特別重視職業(yè)規(guī)范和職業(yè)意識培養(yǎng)，在完成典型職業(yè)任務過程中，培養(yǎng)學生素質(zhì)和能力。高職階段專業(yè)課程則在此基礎上，強調(diào)專業(yè)實訓，突出操作技能訓練，適當考慮職業(yè)拓展與跨專業(yè)學習的要求，特別注重專業(yè)方向上的知識和技能之“?！焙汀熬?。在理論講授和實踐教學比例分配上，應突出實踐教學，建立相對獨立的專業(yè)實踐課程體系，強化學生實際動手能力培養(yǎng)。

總之，醫(yī)學職業(yè)教育中高職銜接課程體系建設是關鍵，專業(yè)課程銜接是核心，要順利完成中高職銜接，必須對中高職現(xiàn)行課程設置進行根本性改革。中高職銜接不是簡單的“中職教育”和“高職教育”的疊加，而是在充分發(fā)揮中職與高職各自辦學優(yōu)勢的情況下，強化中高職人才培養(yǎng)目標，突出中高職辦學層次，以課程體系建設為基礎，構(gòu)建符合中高職教育規(guī)律的適應未來發(fā)展的職業(yè)教育體系。

[1]徐國慶，石偉平.中高職銜接的課程研究[J].教育研究，2012（5）：69-73.

[2]劉紅.從國外職業(yè)教育看我國醫(yī)學職業(yè)教育的改革方向[J].雅安職業(yè)技術學院學報，2008（1）：2-5.

[3]王未.當前我國高等醫(yī)學職業(yè)教育中的幾個問題及對策[J].南京醫(yī)科大學學報：社會科學版，2005（3）：238-240.

[4]徐國慶.學科課程、任務本位課程與項目課程[J].職教論壇，2008（20）：4-15.

[5]黃蔚.從“以學科為中心”到“以器官為中心”[N].中國教育報，2004-11-26（6）.

[6]王宇波.北京市中高職銜接的現(xiàn)實進展與模式設計[J].中國職業(yè)技術教育，2011（15）：29-32.

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