李碧云

(渭南師范學院外國語學院,陜西渭南 714099)

【外語教學研究】

英語專業(yè)學生思辨能力培養(yǎng)研究

李碧云

(渭南師范學院外國語學院,陜西渭南 714099)

由于英語學科特有的學習規(guī)律及教師教學和學生學習理念方面存在的偏差,導致了英語專業(yè)學生思辨能力的缺失,直接影響學生分析和解決問題能力的提高,抑制其創(chuàng)新能力的發(fā)展。這種現(xiàn)狀已經(jīng)引起了一些英語研究者的關注?；咏虒W是培養(yǎng)學生思辨能力的方法之一。

建構(gòu)主義學習理論;思辨能力;多維互動教學模式;英語專業(yè)

基于高等學校英語專業(yè)《英語教學大綱》(下文簡稱《大綱》),英語專業(yè)培養(yǎng)的人才應具有扎實的基本功、寬廣的知識面、一定的相關專業(yè)知識、較強的能力和較高的素質(zhì)[1]。教學原則要求加強學生思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[1]。通過認真觀察和反思英語專業(yè)教學現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn),由于英語學科固有的特殊性(記憶性內(nèi)容多、實踐性強等),該專業(yè)一直強調(diào)的聽、說、讀、寫、譯等技能課訓練都局限于“識記”和“理解”層面,即開設的多數(shù)課程目的在于提高學生英語水平的語言技能和語言知識,而涉及有關人文知識和素養(yǎng)的課程(例如史學、社會學、哲學等)處于缺位狀態(tài)。雖然《大綱》強調(diào)教學過程中要有意識地訓練學生分析與綜合、抽象與概括、多角度分析問題等多種思維能力以及發(fā)現(xiàn)問題、解決難題等創(chuàng)新能力[1]。但實際上,多數(shù)教學實踐活動不大符合《大綱》的要求:高年級階段(三、四年級)持續(xù)沿用基礎階段(一、二年級)的教學方法,注重傳授英語語言知識,運用和推崇背誦、記憶、模仿、復述等機械性的學習方法,輕視輸入其他相關的人文知識,忽略諸如討論、辯論、演講等有利于激發(fā)學生思辯和獨立思考能力的方法,測試內(nèi)容總是圍繞著知識點的“識記”和“理解”等,在整個四年的英語專業(yè)教學中,學生思辨能力的培養(yǎng)基本處于“空缺”狀態(tài)。此外,眾多學生以通過專業(yè)四、八級或大學英語四、六級為學習英語的終極奮斗目標,“思辨能力”被置之度外。這種現(xiàn)狀普遍存在于各大專院校的英語教學中,已經(jīng)引起了一些英語研究者和學者的關注。本文基于建構(gòu)主義學習理論,從多維互動教學模式的視角,探討如何在英語教學中有效地培養(yǎng)和提高學生的思辨能力。

一、建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義(Constructivism)是基于認知加工學說以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想形成和發(fā)展的。該理論認為學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生,而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息刺激,而是主動地建構(gòu)知識意義,是根據(jù)自己已有的經(jīng)驗背景,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理,從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有意義,意義是學生通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)的。因此,學習意義的獲得,是每個學生以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎,對新信息重新認識和編碼,建構(gòu)自己的理解。在此過程中,學生原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變[2]。這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。因此,教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生,不要將教師對知識的理解方式作為讓學生接收的理由,用社會性的權(quán)威去壓服學生。教學中,學生個人的經(jīng)驗和主動參與在學習知識中起著重要的作用;學習是一個積極主動、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動;知識、內(nèi)容、能力等不能被訓練被吸收,而只能被建構(gòu)。這種建構(gòu)過程不是從零開始,而是以一個已有的知識結(jié)構(gòu)作為基礎,學生主動根據(jù)先前的認知結(jié)構(gòu),注意和有選擇地知覺外在信息,建構(gòu)當前事物的意義,即學生不僅理解新知識,而且對新知識進行分析、檢驗和批判。大學生在中學階段(6年)已經(jīng)習得和掌握了一些基本的英語詞匯、語法知識和語句表達等。在大學基礎階段,通過大量練習,夯實、消化并提升了中學所學的有關知識,使之成為語言交際的實際技能。在高年級的教學中,一方面,教師應顧及和重視學生先有的經(jīng)驗及知識,運用各種方法和手段激活先前的知識,引導建立新舊知識之間的聯(lián)系;另一方面,應充分認識到學生先前經(jīng)驗對其意義構(gòu)建的影響,鼓勵學生批判性地思考、分析、歸納和總結(jié),在此基礎上,激發(fā)學生積極對已積累的知識和經(jīng)驗進行科學加工和創(chuàng)造,產(chǎn)生新觀點或新知識,培養(yǎng)思辨能力。

二、思辨能力

思辨能力(critical thinking skills),也稱評判性思維能力,是指個人為了決定某物的真實價值,運用恰當?shù)脑u價標準進行有意識的思考,作出有理據(jù)的判斷的能力(Paul&Elder,2006)[3],即當人們在面對紛雜的現(xiàn)象或觀點時,能進行合理分析、綜合判斷、正確推理和評價,基于認真思考,形成自己獨特的觀點和見解。文秋芳教授提出的適用于教學過程的思辨能力層級理論模型,將思辨能力分為元思辨能力和思辨能力兩個層次:前者指對自己思辨進行計劃、檢查、調(diào)整與評估的技能;后者包括與認知相關的技能和標準,以及與思辨品質(zhì)相關的情感特質(zhì),后者受前者的管理與監(jiān)控[4](見表1)。

眾所周知,多數(shù)英語專業(yè)學生的學習停留在表層語言技能訓練上,缺乏深層次的學習。盡管不少學生在基礎階段學習扎實,語音標準、語言流利,但在進入高年級之后,由于課程設置或教學中輕視或忽略了思辨能力方面的訓練,學生在口語或書面表達時,常常缺乏較深的思想觀點、系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)和實質(zhì)的內(nèi)容,邏輯混亂,條理性差,材料堆積,缺乏分析、推理和評判,無結(jié)論可言,這種思辨能力嚴重缺失的現(xiàn)象在畢業(yè)生的論文中表現(xiàn)得尤為明顯。黃源深教授(1998)在《思辨缺席》中指出,“外語系的學生遇到爭論需要說理的時候,寫文章需要論述的時候,聽講座需要發(fā)問的時候,常常會腦子里一片空白,覺得無話可說;或者朦朦朧朧似有想法,卻一片混沌,不知從何說起。這種因缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力所造成的現(xiàn)象,稱為“思辨的缺席?！盵5]這種現(xiàn)象一方面是由外語學科特有的學習規(guī)律造成的,另一方面也存在教師教學和學生學習理念偏差等方面的諸多因素。思辨缺席直接影響著學生解決問題的能力和學習研究能力,抑制其創(chuàng)新能力的發(fā)展。

三、多維互動教學模式

課堂是多數(shù)中國學生學習英語的直接渠道。雖然以學生為主體,以教師為主導的教學理念已深入人心,但由于傳統(tǒng)教學模式根深蒂固,在某種程度上,課堂教學仍較難發(fā)揮學生的能動性和創(chuàng)造性。教師如何在有限的課堂時間內(nèi),采取靈活多樣的方式,引導學生積極主動地思考、培養(yǎng)其思辨能力呢?下面以英語專業(yè)《英美文學》課程為例,討論利用多維互動教學模式有效培養(yǎng)學生思辨能力的途徑。

《英美文學》內(nèi)容豐富,涉及歷史、地理、政治、文學史、文學理論及作品選讀,其中作品選讀量占很大的比例。如果采用教師講、學生記筆記的方法,較短時間內(nèi)多數(shù)學生會失去對該課程的學習興趣,疲憊不堪,只會想辦法逃課或僅僅是為了60分而已,培養(yǎng)思辨能力更無從談起。由于文學課的許多內(nèi)容是仁者見仁、智者見智,沒有固定的答案,學生只有通過各種協(xié)作形式(例如討論、辯論、學術(shù)論文寫作、排演等)才能對所學內(nèi)容達到較深層面上的理解和賞析,獲得新的體驗。此外,文學課開設在大學三年級,學生已經(jīng)具備了基本的語言知識、閱讀技巧、寫作能力。如果運用多維互動教學模式,能較好地提高學生的主觀能動性,激發(fā)他們積極參與課堂活動,在互動活動中自主地構(gòu)建知識,增強其對作家和作品的直觀和感性認識,強化學習效果。多維互動教學模式的構(gòu)建主要體現(xiàn)在課內(nèi)和課外兩個層面上。在課堂教學中,為了鼓勵學生主動參與課堂,調(diào)動其學習的好奇心和興趣,教師可以嘗試以下互動教學模式:

1.多媒體演示教學法

由于文學課內(nèi)容多、涉及面廣、課時少,多數(shù)情況下合班教學,為了激發(fā)學生對文學的興趣,在有限的時間內(nèi)給學生展示較多的信息量,教師采用多媒體演示教學法,把枯燥的知識以文字、聲音、圖像等形式直觀地進行展示,使靜態(tài)的教材變得鮮活、有聲有色,把不易理解的知識點圖文并茂地展示出來,給學生留下更為深刻的印象,改變了教師單一授課的傳統(tǒng)方式,擴充了學生的想象空間,激發(fā)了他們的好奇心,使他們對所學的內(nèi)容保持熱情,這種良好的氛圍擴大了師生互動的空間。此種教學情境有利于促進學生對新舊知識的建構(gòu)。以講授英國啟蒙運動為例,教師用音、像兼具的演示文稿展現(xiàn)當時英國資本主義社會迅猛發(fā)展的情況,激活學生中學時期學過的歷史知識,幫助他們構(gòu)建基本的知識框架:該運動興起的緣由、過程、實質(zhì)、意義、代表人物、作品等;引導學生在歷史的大背景下,欣賞笛福的代表作《魯濱遜漂流記》的魅力,發(fā)掘其獨特的精神內(nèi)涵,啟發(fā)、鼓勵學生基于自己先有的經(jīng)驗及知識結(jié)構(gòu),學會分析、思考、推理,表達自己獨特的見解,得出自己的結(jié)論,在此過程中,實現(xiàn)師生互動、人境互動,鍛煉思辨能力。

2.專題討論教學法

討論可分為全班討論和小組討論,能最大程度調(diào)動和激發(fā)學生積極參與課堂的興趣和熱情。教師是組織者、指導者、監(jiān)督者、評論者,幫助學生建立學習群體并使之成為其中的一員。在該群體中共同探討各種觀點,協(xié)商、分析、辯論,針對某個專題(例如某個作家、文學人物、文學流派、重要歷史運動等)發(fā)表看法,或?qū)e人的觀點作出分析和評論。教師可以提一些趣味性或挑戰(zhàn)性較強的問題,吸引學生,增強其思考力,提高其學習積極性。通過協(xié)作學習環(huán)境,整個學習群體將共同完成對所學知識的意義建構(gòu)。學習文學作品,經(jīng)常組織學生以班級或小組為單位進行討論、交流或編排所學過的作品是非常有益的;通過不同觀點的交鋒,便于補充、修正、加深學生對專題的深層理解。學習Hamlet,不同的學生心中有不同的Hamlet的形象,通過分析Hamlet的生存環(huán)境和性格,進而探討人性,引導學生對作品作較深層面的理解。協(xié)作學習能有效提高師生之間、學生之間的交流和溝通,基于發(fā)表和聽取觀點,不斷完善和構(gòu)建新觀點、新知識。

3.對比發(fā)現(xiàn)教學法

《英美文學》涉及的文學體裁廣泛。由于詩人或作家的閱歷、學識、思維習慣、思想觀點等方面的差異,學生很難真正了解某個大家的寫作風格,或某部作品深邃的思想內(nèi)涵。通過引導學生對比作品的內(nèi)容,作者的寫作技巧、語言風格等,使學生獲得新鮮、意外的感覺,或欽佩,或質(zhì)疑。對比威廉·華茲華斯和威廉·布萊克筆下的倫敦,感悟不同的詩歌風格;從內(nèi)容和寫作技法方面,對比《傲慢與偏見》和《簡·愛》,感悟作家不同的愛情觀和女性意識……這種教學方法使學生的思維處于積極和主動的狀態(tài),通過思考、討論、對比、分析、爭論,發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,在比較和探究中,加深理解和體驗;通過反思和批判,獲得啟迪,構(gòu)建觀點。整個教學過程,教師輕松地教,學生愉悅地學。

4.情感交流互動和階段評價教學法

在課堂教學中,情感是推動教學雙邊活動的動力,是思維的催化劑,對學生學習有調(diào)節(jié)、強化、感染和創(chuàng)新等功效。師生情感互動與否關系到教學的成敗。課堂中,如果沒有情感態(tài)度的參與,教學是不具有生成性和創(chuàng)造性的。當師生圍繞著教學材料進行認知加工和交流時,總是伴以情感體驗和傳遞。因此,教師應尊重、理解和關心每一個學生,用真誠的教學情感打動學生,激發(fā)學生的學習興趣,建立平等、民主的師生關系,鼓勵學生表達自己的觀點和見解。師生之間進行平等的情感溝通和人格碰撞,有利于激發(fā)學生創(chuàng)新的欲望。

學習需要舉一反三,不斷地概括、總結(jié)、歸納,發(fā)現(xiàn)問題,解決問題。階段性總結(jié)(一周或兩周)是對所學內(nèi)容進行小結(jié),分析所學內(nèi)容的重點和難點,促進學生不斷地分析和探索,保持持久的學習熱情。教師應注重培養(yǎng)學生進行自我評價和自我總結(jié),查找不足和缺陷,及時修補;教師對學生的評價以鼓勵為主,增強學生學習的自信心以及對學習產(chǎn)生持久的興趣。階段性評價總結(jié)應作為一個有機的知識體系納入到學生的認知結(jié)構(gòu)之中。

課外學習(課前預習和課后復習)是課堂教學的延伸與擴展,學習和實踐活動應以課內(nèi)教學內(nèi)容為基礎,激發(fā)學生的學習興趣,培養(yǎng)和發(fā)展學生的各種能力(學習能力、交際能力、思辨能力、創(chuàng)新能力等),鼓勵人人參與?；顒拥男问蕉喾N多樣:辯論、演講、讀書報告會、戲劇表演、專題討論、訪談等。大學生學習環(huán)境相對寬松,業(yè)余時間充裕,但不少學生缺乏獨立自主學習的意識和能力,在學習中不能實現(xiàn)真正意義上的互動。鑒于這種情況,教師應布置自學的內(nèi)容和要求(例如預習內(nèi)容及思考題,形式多樣的作業(yè),以檢查、抽查、互查為督促方法,平時表現(xiàn)和作業(yè)計入總評成績等),提供方法和技巧,重視個體差異,及時指導和答疑,啟發(fā)學生主動發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題,培養(yǎng)積極的思辨能力,充分發(fā)揮學生的主觀能動性,激發(fā)其學習潛能,讓學生獨立理解和內(nèi)化知識,鼓勵學生在課內(nèi)外養(yǎng)成自主性學習的良好習慣,完成對自己知識的建構(gòu)。只有積累豐富的知識和經(jīng)驗,才能為創(chuàng)新意識的形成提供肥沃和寬廣的土壤。

四、結(jié)語

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學生是學習過程的主體,是知識意義的主動建構(gòu)者,這與以學生為主體,教師為主導的教學理念的內(nèi)含是一致的。英語專業(yè)學生思辨能力的培養(yǎng)離不開學生參與的互動教學。成功的互動教學要求教師基于教學內(nèi)容,營造開放、民主、融洽的互動氛圍和情境,激活學生的興趣和思維,引導學生主動學習,積極思考,勤于探索和總結(jié),使教與學達到多元互動、自由交流的狀態(tài),只有這樣,學生才會真正做到主動思考、積極探索、努力創(chuàng)新,他們的思辨能力才能不斷提高。

[1]高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組.高等學校英語專業(yè)英語教學大綱[S].北京:外語教學與研究出版社,上海:上海外語教育出版社,2000.

[2]詹朋朋.語言輸入:學習者的主動建構(gòu)[J].外語界, 2001,(3):23-26.

[3]韋曉保.促進外語類大學生思辨能力發(fā)展的多維培養(yǎng)模式構(gòu)建——基于一份調(diào)查報告[J].北京第二外國語學院學報,2012,(8):77-86.

[4]楊德祥,趙永平.內(nèi)容依托式教學對英語專業(yè)學生思辨能力的影響[J].外語教學,2011,(5):61-64.

[5]孫有中.突出思辨能力培養(yǎng),將英語專業(yè)教學改革引向深入[J].中國外語,2011,(3):49-58.

【責任編輯 孫廣才】

On Cultivating the Critical Thinking Skills of English Majors

LI Bi-yun
(School of Foreign Language,Weinan Normal University,Weinan 714099,China)

Owing to the special learning patterns in English and some incorrect ideas about teaching and learning English among teachers and students,most English majors lack the critical thinking skills,which directly influences the students'abilities to analyze and solve problems,and restrains them to develop their innovation capacity.This situation has already caused some English researchers'attention.Interactive teaching is one of the best ways to cultivate the critical thinking skills of English majors.

constructivism learning theory;critical thinking skills;multi-dimensional interactive teaching models;English majors

H319.3

A

1009-5128(2014)04-0040-04

2013-10-21

陜西省教育廳科學研究計劃(人文社科專項)項目:唐詩溫度詞英譯的認知空缺解讀與翻譯研究(2013JK0344);渭南師范學院人文社科重點項目:多維視角下中西生態(tài)文學研究(13SKZD006)

李碧云(1965—),女,陜西大荔人,渭南師范學院外國語學院教授,主要從事英美文學、英語語言教學研究。