(首都師范大學(xué)物理系，北京 100048)

1 STS-EL概述

STS-EL(science-technology-society-environment-life)教育思想，作為STS教育思想的發(fā)展，融入了環(huán)境、生活等更為全面、完善的教育要素，為科學(xué)教育提供了一種完善獨(dú)到的視角．作為一個(gè)跨學(xué)科的研究領(lǐng)域，一方面STS-EL旨在探索和了解現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)塑造現(xiàn)代文化、價(jià)值觀和制度的方法，另一方面則探索和了解如何塑造現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的價(jià)值．齊曼(1980)認(rèn)為STS-EL作為總課程方法設(shè)計(jì)的目的是使傳統(tǒng)的概念、促進(jìn)典型的科學(xué)和社會(huì)研究方案更加適合學(xué)生的生活過程．耶格爾(1990)則把STS-EL定義為一個(gè)綜合的科學(xué)教學(xué)方法，而Wraga和Hlebowitsh(1991)將STS-EL界定為一個(gè)解決環(huán)保、工業(yè)、科技、社會(huì)政治問題的專題課程．

2 STS-EL教育的六種取向

事實(shí)上，諸多論者已經(jīng)提出了多種對(duì)STS-EL教育的分類學(xué)說．基于40年內(nèi)關(guān)于STS-EL的重要的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)，Erminia Pedertti和Joanne Nazir(2010)闡述了如下六種取向．

(1)應(yīng)用/設(shè)計(jì)取向

這一思潮強(qiáng)調(diào)的是科學(xué)與技術(shù)的聯(lián)系．其著眼于讓學(xué)生專注于新技術(shù)的設(shè)計(jì)或改進(jìn)已有技術(shù)，以解決實(shí)際問題．利用實(shí)用主義的、經(jīng)驗(yàn)主義的、創(chuàng)造性的工作鼓勵(lì)學(xué)生更好地習(xí)得認(rèn)知策略．

應(yīng)用/設(shè)計(jì)潮流的主要特點(diǎn)在于教師一般都熟悉所開展的活動(dòng)．如果被恰切設(shè)計(jì)，活動(dòng)會(huì)成為學(xué)生樂趣和動(dòng)機(jī)的源泉．它們能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者，提供創(chuàng)新的機(jī)會(huì)，豐富學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的理解，筑起抽象的科學(xué)語言與學(xué)生具體的生活世界之間的橋梁．

盡管有這些潛在的好處，設(shè)計(jì)/應(yīng)用潮流也有值得商榷之處．所有的活動(dòng)都有一個(gè)共同點(diǎn)，它們強(qiáng)化了這一概念：技術(shù)是社會(huì)的必須部分，并且許多社會(huì)問題都有技術(shù)定向的潛質(zhì)．一些哲學(xué)家認(rèn)為這些默認(rèn)的預(yù)設(shè)是值得質(zhì)疑的．盡管他們承認(rèn)有必要使學(xué)生體會(huì)到技術(shù)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的重要性，然而他們質(zhì)疑的是為什么我們要鼓勵(lì)學(xué)生僅僅依靠技術(shù)手段面對(duì)所有的難題．

對(duì)這一思潮的另一批評(píng)涉及到其科學(xué)價(jià)值中立的觀念．設(shè)計(jì)任務(wù)對(duì)工藝品制造的強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致學(xué)生可能并未獲得足夠的機(jī)會(huì)來深入地思考政治、經(jīng)濟(jì)因素對(duì)技術(shù)設(shè)計(jì)的影響，以及技術(shù)給社會(huì)、環(huán)境的影響．對(duì)這一潮流的另一批評(píng)是教師的活動(dòng)傾向于過分省簡了技術(shù)設(shè)計(jì)的步驟，還會(huì)混淆科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系．總之，選擇設(shè)計(jì)/應(yīng)用潮流的教育者面臨的挑戰(zhàn)是設(shè)計(jì)出足夠綜合性的活動(dòng)，這些活動(dòng)包含了技術(shù)設(shè)計(jì)的技巧和對(duì)科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)、環(huán)境之間內(nèi)在關(guān)系的批判性思考．

(2)歷史取向

這一潮流強(qiáng)調(diào)科學(xué)是人類的獨(dú)特實(shí)踐成果，強(qiáng)調(diào)拓展學(xué)生對(duì)科學(xué)概念和科學(xué)工作歷史性、社會(huì)文化性的理解．認(rèn)為科學(xué)教育更廣闊的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是將其作為一種有意義的學(xué)科促進(jìn)其發(fā)展．制定策略喚起學(xué)生的興趣和創(chuàng)造力，為的是喚起對(duì)科學(xué)事業(yè)固有的欣賞．許多研究都認(rèn)同科學(xué)教育中歷史因素的運(yùn)用．

學(xué)?？茖W(xué)課程所面臨的最主要批評(píng)是使科學(xué)顯得反人類和非情境化．學(xué)?？茖W(xué)課程的這一特征普遍地被視為是學(xué)生持續(xù)漠視科學(xué)的原因．歷史取向似乎有能力處理這兩個(gè)問題．STS-EL教育的歷史活動(dòng)明確地指向了非理性領(lǐng)域，其要求學(xué)生設(shè)定或想象出科學(xué)的背景．強(qiáng)調(diào)科學(xué)家是擁有人類的弱點(diǎn)、長處、激情和感性的人，試圖通過表現(xiàn)科學(xué)是一種有趣的、刺激的并值得學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，以此來喚起學(xué)生的興趣．同應(yīng)用/設(shè)計(jì)取向一樣，這些活動(dòng)可以是有趣并激動(dòng)人心的．Kolsto認(rèn)為，鑒于科學(xué)與技術(shù)的發(fā)展同現(xiàn)代民主社會(huì)是并行的，對(duì)科學(xué)史的學(xué)習(xí)可以促進(jìn)民主公民身份的形成．

盡管存在這一期待，在科學(xué)課堂上使用歷史因素也是存在危險(xiǎn)的．一項(xiàng)主要的批評(píng)是實(shí)際教學(xué)中傾向于強(qiáng)調(diào)科學(xué)的“成功”或“英雄故事”．Allchin論述了歷史取向一種更加可怕的缺陷，他認(rèn)為活動(dòng)會(huì)不經(jīng)意的混淆科學(xué)非理性的一面．因此，對(duì)于選擇這一取向的科學(xué)教師來說，所面臨的挑戰(zhàn)是鑒別精確的和高質(zhì)量的歷史資源．

(3)邏輯推理取向

早期STS-EL教育的倡導(dǎo)者認(rèn)為科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)和環(huán)境之間相互關(guān)系的源頭是許多社會(huì)科學(xué)議題的源頭．這是STS-EL教育有價(jià)值的資源，并且基于議題的教育需要學(xué)生擁有一些處理復(fù)雜認(rèn)知性任務(wù)的能力，包括理解多面的觀點(diǎn)、批判性思考和作出決定．這樣一來，許多關(guān)于STS-EL的工作都聚焦在了“怎樣在科學(xué)課堂上駕馭社會(huì)科學(xué)議題”．

邏輯推理派基于這樣的基礎(chǔ)原則：任何的社會(huì)議題，無論怎樣復(fù)雜，都能夠通過對(duì)議題背后的科學(xué)及其實(shí)證模式的邏輯推理進(jìn)行思考并有效處理．核心任務(wù)是通過鼓勵(lì)學(xué)生思考“科學(xué)家是怎樣做的”．這一潮流內(nèi)也有一些分支，以致于盡管一部分人認(rèn)為強(qiáng)化學(xué)生對(duì)議題復(fù)雜性的理解是一個(gè)合適的終結(jié)點(diǎn)，而其它人則認(rèn)定還必須促進(jìn)學(xué)生對(duì)議題作出決定．這一潮流中，科學(xué)教育目標(biāo)反映了一種公民的身份意識(shí)和責(zé)任感．

事實(shí)上，邏輯推理是STS-EL作為統(tǒng)一的連續(xù)體中最強(qiáng)大的潮流之一．然而這一潮流也難免遭受批評(píng)．第一，把邏輯思考等價(jià)于理性，對(duì)此，越來越多的哲學(xué)家開始質(zhì)疑這種做法的認(rèn)識(shí)論局限．這些批評(píng)者都認(rèn)為如感性、價(jià)值、激情、文化規(guī)則等非邏輯因素和政治至少都在人們的理性思考中同等重要．第二種批評(píng)來自一種預(yù)設(shè)，即對(duì)議題背后的科學(xué)內(nèi)容更好地理解將會(huì)增強(qiáng)人們作出決定的能力．然而這一假設(shè)并無研究的支持．第三種批評(píng)來自那些關(guān)注加強(qiáng)學(xué)生的情感、美學(xué)、文化需要的人．對(duì)邏輯推理型蹩腳的建構(gòu)會(huì)不經(jīng)意間認(rèn)可一種冰冷、線性的知識(shí)，并疏遠(yuǎn)了學(xué)生中的特殊群體．

(4)價(jià)值定向取向

有學(xué)者已經(jīng)認(rèn)為科學(xué)自身就負(fù)載著價(jià)值，科學(xué)教育應(yīng)反思其是否表現(xiàn)了科學(xué)的本質(zhì)．然而盡管STS-EL教育并沒有明確重視科學(xué)選擇中包含的倫理議題，也沒有考慮到學(xué)生的道德和個(gè)性發(fā)展．價(jià)值定向派試圖通過強(qiáng)調(diào)科學(xué)是多重價(jià)值的事業(yè)來彌補(bǔ)這一鴻溝．他們認(rèn)為科學(xué)教育的整體目標(biāo)應(yīng)是通過概念的交流促進(jìn)公民身份和公民責(zé)任感的形成．這一潮流中的活動(dòng)傾向于指向?qū)W生的道德和情感身份，從而激發(fā)認(rèn)知和道德的發(fā)展．如此一來，主要手段就是情感的、道德的、邏輯的和批判的．

價(jià)值教育作為一個(gè)既有的領(lǐng)域有其自身的發(fā)展歷史、哲學(xué)和教學(xué)基礎(chǔ)．價(jià)值教育已有的手段包括：性格教育、價(jià)值澄清和道德認(rèn)知發(fā)展．在STS-EL教育，很多人都試圖把這些價(jià)值教育手段用于創(chuàng)立價(jià)值定向的科學(xué)教育過程．

價(jià)值取向派的一個(gè)優(yōu)勢(shì)是其試圖以一種獨(dú)特的方式批評(píng)“科學(xué)價(jià)值無涉”．這一潮流試圖把科學(xué)人性化、直面價(jià)值中固有的人的維度．盡管這一潮流有許多值得贊賞之處，然而任何價(jià)值取向模式都有其批評(píng)者．對(duì)于選擇在這一領(lǐng)域工作的教師來說，容易的選擇是不存在的．

(5)社會(huì)文化取向

在當(dāng)今的STS-EL領(lǐng)域，社會(huì)性似乎已經(jīng)滲透入兩種密切相關(guān)的潮流中．第一種看重科學(xué)和科學(xué)教育中的社會(huì)文化視角，第二種著眼于社會(huì)政治角度．

對(duì)傳統(tǒng)科學(xué)教育的一種重要批評(píng)是其疏遠(yuǎn)了大部分學(xué)生，尤其是少數(shù)族群和非西方文化背景的學(xué)生．傳統(tǒng)科學(xué)教育通過西方優(yōu)先的方式教授科學(xué)以及中產(chǎn)階級(jí)的觀念，同時(shí)侵蝕了其他的世界觀．社會(huì)文化取向部分回應(yīng)了這些批評(píng)．

社會(huì)文化派強(qiáng)調(diào)科學(xué)僅是認(rèn)知的一種方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)科學(xué)與技術(shù)的理解基于一個(gè)廣闊的社會(huì)文化背景．科學(xué)教育的整體目標(biāo)是建立對(duì)科學(xué)在復(fù)雜的和多樣的社會(huì)中的鑒別能力．科學(xué)被視為一個(gè)重要的源泉，任何人都能夠利用它．

社會(huì)文化傾向?qū)TS-EL教育的一個(gè)好處在于使科學(xué)為學(xué)生中的更多人所接受．盡管如此，科學(xué)與其他形式知識(shí)的結(jié)合仍然是充滿難題的．對(duì)于一些人來說，科學(xué)和其它形態(tài)的知識(shí)仍然在哲學(xué)上是相互對(duì)立的．另一種顧慮是社會(huì)文化傾向在實(shí)踐中傾向于表面化．

(6)社會(huì)-環(huán)境公正取向

有學(xué)者認(rèn)為科學(xué)教育的終極目的應(yīng)該是產(chǎn)生行動(dòng)家，即能夠守衛(wèi)正確的、公平的立場(chǎng)．這一觀點(diǎn)是社會(huì)-環(huán)境公正派的核心，其重點(diǎn)不單純是理解科學(xué)和技術(shù)對(duì)社會(huì)和環(huán)境的影響，而是通過人類的批判并解決這些問題．

這一潮流的倡導(dǎo)者認(rèn)為傳統(tǒng)的科學(xué)教育和其他的STS-EL潮流沒有給它們必要的工具改造社會(huì)．據(jù)此，主要的教學(xué)手段是有創(chuàng)造性的、有感情的、彈性的、批判的、和平的和經(jīng)驗(yàn)的．其教師活動(dòng)的設(shè)計(jì)意在喚起學(xué)生的公平意識(shí)，并促使他們對(duì)解決STS-EL難題進(jìn)行批判性思考．

社會(huì)-環(huán)境公正取向的長處是促使學(xué)生通過理解學(xué)科與廣泛的社會(huì)福利的相關(guān)性學(xué)習(xí)科學(xué)．然而，盡管其有明顯的吸引力，這一潮流仍面臨著許多的挑戰(zhàn)．積極促進(jìn)社會(huì)-環(huán)境公正的理念是嚴(yán)重偏頗的，這是因?yàn)槠鋬A向基于西式民主哲學(xué)．研究表明，科學(xué)教師總是對(duì)這一明確的議程感到不適應(yīng)．事實(shí)上，一些學(xué)者以“危險(xiǎn)的教學(xué)”描繪了該種取向下的教學(xué)．一個(gè)選擇在這一潮流中工作的教師面臨的主要的挑戰(zhàn)是如何平衡“教化”與“賦權(quán)”之間的張力．

3 總結(jié)與啟示

在宏觀層面，STS-EL教育將科學(xué)置于豐富而復(fù)雜的領(lǐng)域——政治、歷史、倫理和哲學(xué)的視域下．這提供了一個(gè)在更廣闊的背景下學(xué)習(xí)、觀察、分析科學(xué)的機(jī)會(huì)，同時(shí)悅納多樣化的學(xué)生和課堂．在STS-EL的多種思潮中，都把相關(guān)性、興趣、和真實(shí)世界的聯(lián)系帶入了科學(xué)課堂．

確認(rèn)和描述STS-EL教育流派的工作已經(jīng)導(dǎo)致了不同的理論建構(gòu)，而其原因無疑是復(fù)雜的，或許部分地來自宏觀政治與教育理念對(duì)課程的影響，各種流派間差異的出現(xiàn)則或許是由于科學(xué)教育者和研究者工作的不同背景，并且STS-EL教育本身也在不斷發(fā)展．例如，工作在批判性、多樣文化中的人們傾向于提出社會(huì)文化取向，而工作在技術(shù)前沿領(lǐng)域的教育者，手段/設(shè)計(jì)就成為了他們的取向．

事實(shí)上，對(duì)STS-EL“摸清家底”的工作將啟示新的發(fā)展方向．無論未來走向何方，重要的是我們必須嚴(yán)謹(jǐn)?shù)赜懻摬⑺伎糞TS-EL之中的眾多維度與內(nèi)涵．尤其是對(duì)于中國而言，科學(xué)教育自近代以來由于特殊的文化與社會(huì)背景，遇到了諸多挑戰(zhàn)．如何在深層的文化與思想層面實(shí)現(xiàn)科學(xué)思想與中國傳統(tǒng)哲學(xué)的結(jié)合，STS-EL教育無疑是在科學(xué)教育領(lǐng)域進(jìn)行的有益探索．這一工作將在客觀上促成一種體現(xiàn)中國特色的STS-EL教育潮流的形成，并最終為國際STS-EL教育思想做出貢獻(xiàn)．而需要明晰的是在中國開展探索的更為深遠(yuǎn)的目標(biāo)和文化歷史背景．所以，采取跨學(xué)科、多學(xué)科的研究視角、對(duì)中國實(shí)行STS-EL教育開拓新的進(jìn)路，就是需要進(jìn)一步展開的話題．

參考文獻(xiàn)：

[1]ERMINIA PEDRETTI, JOANNE NAZIR. Currents in STSE Education:Mapping a Complex Field, 40 Years On [J]. Science Education，2011, 95(4):601-626.

[2]邢紅軍.高中物理教材編寫應(yīng)進(jìn)一步滲透STS[J].課程·教材·教法，1997，(2)：20～22.

[3]胡揚(yáng)洋，陳清梅.例談物理教學(xué)中STSE議題的設(shè)計(jì)原則[J].物理教學(xué)，2013，(2).

[4]邢紅軍.原始問題教學(xué)：物理教育改革的新視域[J].課程·教材·教法，2007，(5)：51～57.

[5]Turner-Bisset，R. Expert Teaching：Knowledge and Pedagogy to Lead the Profession [M].London：David Fulton Publishers，2001. 125.

[6]de Berg，K. C. &Greive，C.. Understanding the siphon： An example of the development of pedagogical content knowledge using textbooks and the writings of early scientists [J]. Australian Science Teachers' Journal，1999，45(4)：19-26.

[7]Lowery，N. V.. Construction of teacher knowledge i n context： Preparing elementary teachers to teach mathematics and science [J]. School Science and Mathematics，2002，102(2)：68-83.

[8]Hashweh，M. Z.. Teacher pedagogical constructions： a reconfiguration of pedagogical content knowledge [J].Teachers and Teaching： theory and practice，2005，11 (3)：273-292.