呂松和

期盼初中語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)的回歸

呂松和

編者推薦辭：中學(xué)語(yǔ)文需不需要“語(yǔ)法教學(xué)”，一直有不同的聲音。過去太過重視語(yǔ)法而忽視人文性，現(xiàn)在則又矯枉過正了。呂松和老師“期盼初中語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)的回歸”有理有據(jù)，值得我們認(rèn)真思考。

初中生要不要學(xué)習(xí)語(yǔ)法已成為初中語(yǔ)文教學(xué)改革爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。早在80年代末期，就有人對(duì)語(yǔ)法教學(xué)產(chǎn)生了懷疑；到了90年代，“課堂教學(xué)淡化語(yǔ)法”的呼聲已逐漸加強(qiáng)；到現(xiàn)今一味強(qiáng)調(diào)感悟、熏陶而忽視語(yǔ)法教學(xué)。教育界多年的百家爭(zhēng)鳴，眾說紛紜，迫使一線語(yǔ)文教師在教學(xué)中陷入兩難境地，真是教也不是，不教也不是，左右為難，于是許多老師只好充當(dāng)教改中的“蘆葦”——隨風(fēng)飄搖。

就目前人們對(duì)語(yǔ)文人文性的逐步重視，初中語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)已逐漸呈現(xiàn)出衰退的趨勢(shì)，語(yǔ)文教學(xué)更多的是倡導(dǎo)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品主體的感悟，更多的是賞析文章主旨和品味文章語(yǔ)言，初中語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)由多年前的輝煌跌入到低谷，幾乎所有的初中語(yǔ)文課都不再花一定的時(shí)間分析一些相關(guān)的語(yǔ)法現(xiàn)象。

一.語(yǔ)法的淡化遠(yuǎn)離

人們對(duì)初中語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)的態(tài)度如此大起大落，究其原因，主要有兩個(gè)方面：

首先是初中語(yǔ)文教師本身的思想觀念問題。有人搬出歷史佐證，他們認(rèn)為，回顧文學(xué)史，從吟誦《詩(shī)經(jīng)》的老百姓到“詩(shī)仙”、“詩(shī)圣”的李白、杜甫，再近觀巨著《紅樓夢(mèng)》的作者曹雪芹，他們都不曾接受過一天的語(yǔ)法學(xué)習(xí)，卻留下了膾炙人口、經(jīng)久不衰的文學(xué)寶典；再看今天，接受多年語(yǔ)法學(xué)習(xí)的大學(xué)生卻連一封書信都寫不成功?？梢娬Z(yǔ)法學(xué)習(xí)沒什么實(shí)用價(jià)值。還有人回顧了二十年來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)，尤其在八十年代，語(yǔ)文教學(xué)對(duì)語(yǔ)法的極端重視致使語(yǔ)文課變成了語(yǔ)法課，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生因語(yǔ)法的枯燥乏味而對(duì)語(yǔ)文課生厭，喪失學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，最終形成了語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量“慢、費(fèi)、差”的不良現(xiàn)象。

其次是淡化語(yǔ)法確實(shí)迎合了教師的教和學(xué)生的學(xué)。試想，教師不必費(fèi)神費(fèi)力講解、啟發(fā)、點(diǎn)撥、疏理、釋疑，何樂而不為？學(xué)生不必動(dòng)腦、動(dòng)手、分析、歸納、理解，豈不“皆大歡喜”？沒有了“迎難而上”的痛苦，而有“退一步海闊天空”的“灑脫”，這似乎正是初中語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)成為“明日黃花”而鮮有人持異議的根源。

再次是還有一個(gè)更重要的問題是誰(shuí)也無(wú)法回避的——那就是初中語(yǔ)文教材。對(duì)于洪宗禮先生主編的這套現(xiàn)行蘇教版初中語(yǔ)文教材，有人欣賞它強(qiáng)烈的時(shí)代性和濃郁的人文性，而我卻認(rèn)為這套教材感性有余而理性不足，缺少初中語(yǔ)文語(yǔ)法知識(shí)的整體性，尚未建構(gòu)起語(yǔ)文教學(xué)的體系，或者說在語(yǔ)法知識(shí)體系這一塊，未能確立其在整個(gè)教材體系中的重要地位。教材只是把語(yǔ)法知識(shí)安排在附錄中出現(xiàn)，這樣就給初中語(yǔ)文教師一個(gè)錯(cuò)覺——語(yǔ)法知識(shí)不重要，不值得為它花費(fèi)課堂時(shí)間，哪還有哪個(gè)學(xué)校的哪個(gè)語(yǔ)文老師會(huì)利用課堂上有限的45分鐘去講解詞語(yǔ)分類、短語(yǔ)結(jié)構(gòu)、復(fù)句類型等語(yǔ)法知識(shí)呢？同樣的道理，對(duì)于文言文中諸如通假現(xiàn)象、古今異義、詞類活用、特殊句式等問題也就不作要求了。

于是語(yǔ)法教學(xué)離我們?cè)絹?lái)越遠(yuǎn)，甚至是“談‘法’色變”，也就不足為怪了。

二.語(yǔ)文課堂的尷尬

初中語(yǔ)文語(yǔ)法的遠(yuǎn)離給一線初中語(yǔ)文教師造成的影響是無(wú)法估量的，給自主學(xué)習(xí)的初中學(xué)生帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)是難以衡量的，給輕松活躍的初中語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生的尷尬卻是屢見不鮮的。由于現(xiàn)在的高考、中考會(huì)考一些基礎(chǔ)性的知識(shí)點(diǎn)，如病句修改、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的運(yùn)用、語(yǔ)句仿寫、壓縮、擴(kuò)展等，而這些知識(shí)點(diǎn)的理解又必須建立在對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)掌握的基礎(chǔ)上。例如常見的病句修改中，就要涉及到許多語(yǔ)法知識(shí)，如成分殘缺，即指句子中缺少必要的成分，它就要求學(xué)生全面了解句子的成分，如主語(yǔ)、謂語(yǔ)、賓語(yǔ)等，否則，學(xué)生對(duì)這類病句往往束手無(wú)策，不知所然，也就談不上對(duì)癥下藥。

筆者連續(xù)多年任教畢業(yè)班，幾乎每年都遇到這樣的尷尬：初三畢業(yè)，許多學(xué)生不懂形聲字，錯(cuò)別字連篇，卻不知為什么是“錯(cuò)字”、“別字”；許多學(xué)生連詞性都辨不清；句子較短還好說，句子一長(zhǎng)，許多學(xué)生抓不住句子的主干，不能提取句子傳遞的主要信息，“一葉障目”，感到如墜云霧，不知所云……再者中考復(fù)習(xí)“病句修改”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，問學(xué)生這個(gè)句子是缺主語(yǔ)還是缺賓語(yǔ)，學(xué)生搞不清，甚至連主語(yǔ)、謂語(yǔ)、賓語(yǔ)等最基本的語(yǔ)法常識(shí)都不知道，真讓我們語(yǔ)文老師痛心。如果說單句知識(shí)，學(xué)生憑借老師課堂上的講解，還能略知一二，那么對(duì)于復(fù)句，學(xué)生就更似云中霧里，迷迷糊糊，昏昏沉沉。

現(xiàn)在，幾乎所有初中語(yǔ)文老師都有這樣的感慨，談到語(yǔ)法知識(shí)，說到語(yǔ)法現(xiàn)象，課堂一片沉寂，詢問是否清楚、明白，學(xué)生腦袋直晃動(dòng)，像個(gè)撥浪鼓。筆者曾經(jīng)搞了個(gè)小調(diào)查，結(jié)果全班50個(gè)學(xué)生，知道什么叫做主謂句的一個(gè)都沒有?？上攵Z(yǔ)法教學(xué)的缺失讓我們的語(yǔ)文課堂多么的尷尬。

三.語(yǔ)法教學(xué)的定位

顯然，正因?yàn)槲覀兊?，甚至摒棄“語(yǔ)法教學(xué)”，才導(dǎo)致今天如此尷尬的境地。那么，我們?cè)撊绾慰创Z(yǔ)法教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中的地位呢？也就是說語(yǔ)法的定位究竟怎樣呢？

我們知道，科學(xué)的認(rèn)識(shí)論遵循從感性到理性再回到感性這一循環(huán)往復(fù)的規(guī)律。語(yǔ)法學(xué)習(xí)亦如此。任何一個(gè)民族的語(yǔ)言都是由語(yǔ)法、語(yǔ)音、詞匯三要素構(gòu)成，從某個(gè)民族語(yǔ)言形成的那天起，相應(yīng)的語(yǔ)法規(guī)律便在該語(yǔ)言系統(tǒng)中產(chǎn)生并逐漸發(fā)展壯大。古人雖然沒有系統(tǒng)接受語(yǔ)法學(xué)習(xí)，但他們從咿呀學(xué)語(yǔ)時(shí)就已經(jīng)開始接觸并運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)律，他們不會(huì)將“我要學(xué)習(xí)”講成“學(xué)習(xí)要我”，這便是在不自覺地運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)范來(lái)約束自己的語(yǔ)言表達(dá)，只不過這種語(yǔ)法習(xí)得是感性的，甚至是不由自主的，是脫口而出的，是水到渠成的。然后在日漸增多的語(yǔ)言現(xiàn)象中，他們從中又認(rèn)識(shí)到一些規(guī)律性的東西，這些規(guī)律在他們頭腦中定型后，形成一定的“語(yǔ)言圖式”，此后的日常交際和寫作中，他們就開始有意識(shí)地調(diào)用這些符合社會(huì)的或文學(xué)的規(guī)律來(lái)規(guī)范自己的說話或作文，并在這一過程中日漸豐富自己的言語(yǔ)知識(shí)，進(jìn)一步提高言語(yǔ)能力。其實(shí)這種“語(yǔ)言圖式”便是后來(lái)約定俗成的語(yǔ)法知識(shí)。如果頭腦中不具備這些最起碼的語(yǔ)法知識(shí)，不要說從事習(xí)作，就連最起碼的說話也會(huì)語(yǔ)無(wú)倫次、顛三倒四的。

至于為什么我們?cè)S多學(xué)生越來(lái)越厭惡語(yǔ)文課，那是因?yàn)槲覀冊(cè)S多老師過多、過細(xì)、過繁的文章分析與語(yǔ)法闡述，一句話也就是教學(xué)方法運(yùn)用不夠恰當(dāng)。有的老師完全將語(yǔ)法教學(xué)與語(yǔ)言人文性、實(shí)踐性斷然割裂，為講語(yǔ)法而講語(yǔ)法，結(jié)果是教材被分割得支離破碎，語(yǔ)句被肢解得七零八落。這樣語(yǔ)法學(xué)到了，反而不會(huì)說話的學(xué)生比比皆是，猶如邯鄲學(xué)步，適得其反。另有一些教師為了應(yīng)付當(dāng)時(shí)的中考，對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)法方面的反復(fù)強(qiáng)化訓(xùn)練，也導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生抵觸情緒，失卻語(yǔ)文學(xué)習(xí)的濃厚興趣。吸取這些教訓(xùn)，我們就應(yīng)該充分意識(shí)到處理語(yǔ)法教學(xué)與教材之間關(guān)系的重要性，也就是說我們應(yīng)該在語(yǔ)法教學(xué)與教材之間找到一個(gè)平衡點(diǎn)，抑或基準(zhǔn)點(diǎn)，適時(shí)調(diào)整語(yǔ)法教學(xué)在初中語(yǔ)文教學(xué)中的適當(dāng)?shù)匚弧?/p>

語(yǔ)法教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中不可獨(dú)占鰲頭，但也絕對(duì)不可完全退出。關(guān)于這一點(diǎn)《語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》中有明確的要求，“可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)法知識(shí)，但不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)?！弊鳛檎Z(yǔ)文學(xué)習(xí)中的一個(gè)重要因子，語(yǔ)法應(yīng)該在語(yǔ)文教學(xué)中擁有合理的地位。

四.語(yǔ)法教學(xué)的回歸

通過回顧歷史和實(shí)際教學(xué)我們發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)法教學(xué)有形或無(wú)形貫穿于任何語(yǔ)文教學(xué)中，并且起到一種不可忽視的作用，它能提高學(xué)生的語(yǔ)文修養(yǎng)，保證語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。應(yīng)當(dāng)說，語(yǔ)法的地位不可削弱，不可撼動(dòng)。但在最近幾年，語(yǔ)法教學(xué)地位越來(lái)越淡化，直至現(xiàn)在完全徹底退出初中語(yǔ)文教科書，只在附錄中有所體現(xiàn)?？墒?，我們教師在一線教學(xué)中，又往往發(fā)現(xiàn)教學(xué)所遇到的需要語(yǔ)法的問題也越來(lái)越多。因此，我認(rèn)為現(xiàn)在存在的問題并非是要不要教的話題，而是如何教，教多少。眾所周知，英語(yǔ)教材中幾乎在每一單元結(jié)束，都安排一些“Grammar”,說白了也就是語(yǔ)法知識(shí)。我看，這一點(diǎn)值得初中語(yǔ)文教材編寫組的專家、學(xué)者們好好借鑒。

一切教改都是為了促進(jìn)和提高課堂教學(xué)質(zhì)量，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，而具備一定的語(yǔ)法知識(shí)和能力，也是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的一個(gè)重要方面，所以我們的語(yǔ)文教學(xué)不能再犯矯枉過正的錯(cuò)誤，不要再走物極必反的老路。語(yǔ)法知識(shí)體系本身博大精深，過偏、過難、過煩、過瑣，確實(shí)會(huì)使教師難以操作，讓學(xué)生望而生畏。從這個(gè)角度來(lái)說，刪繁就簡(jiǎn)、刪難就易，大方向并不錯(cuò)。但這有個(gè)“度”的問題?！斑^猶不及”，超出了“度”，問題就越來(lái)越嚴(yán)重。

我們熱切期盼初中語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)的真正回歸。

呂松和，教師，現(xiàn)居江蘇高郵。