張玲
“教育這個領域是需要我們每個人用生命去進入的。教育,究其實質(zhì)是一種生命與生命的相互對接與交融,也是生命與生命之間的相互攝養(yǎng)?!盵1]近年來,對師生生命成長的關(guān)注為教師的專業(yè)化發(fā)展注入了新的活力。長期以來的教師“專業(yè)化發(fā)展”提升了教師的專業(yè)知識和技能,但同時也引發(fā)了教師發(fā)展的“工具化”、“技術(shù)化”乃至“功利化”的傾向。關(guān)注教師的生命成長,強化生命教育意識,是走出教師專業(yè)發(fā)展桎梏的有效途徑。
一、含義和意義
聯(lián)合國教科文組織曾在《關(guān)于教師地位的建議》中指出,教師工作是一個專門職業(yè)。這個職業(yè)要求教師必須經(jīng)過嚴格的訓練和持續(xù)不斷的研究,并且具有豐富的專業(yè)知識和專門的技能[2]。教師作為一個專門職業(yè)的成長過程,被稱為“教師專業(yè)化”、“教師專業(yè)發(fā)展”,或者“教師專業(yè)成長”。成長與生命相關(guān),在本文中,我們采用“教師專業(yè)成長”這一說法。
“生命教育”一詞的提出者是美國學者華特士。他指出,生命教育是一套系統(tǒng),它和生命本身有相同的目標,即讓個體在心靈與心智、身體與精神的各個層面上逐漸進步,變成比較平衡、成熟、有效率、快樂、和諧的人[3]。生命教育是從珍惜、尊重生命到實現(xiàn)人生價值的關(guān)乎全人的教育,生命教育不僅面向?qū)W生的發(fā)展,還面向教師的生命發(fā)展。
教育的本質(zhì)是培養(yǎng)“人”,關(guān)注人的終身發(fā)展。但是,教師在追求“專業(yè)化”的發(fā)展過程中,過于專注教學專業(yè)知識和技能的科學與規(guī)范,致使教學實踐在不知不覺中淪為了一種無生命的技術(shù)活動,從而異化了教育的本質(zhì)。教師的成長過程不僅是通過各種途徑不斷豐富專業(yè)知識和提高教學技能的過程,更是作為生命主體不斷成長和完善的過程。強化教師教育教學中的生命教育意識,不僅有益于學生的生命成長,同時也有利于教師個體的生命成長和專業(yè)發(fā)展。
二、屏蔽與缺失
教育面對的是鮮活的生命個體,生命教育意識本應是教師教育教學潛意識的一部分,而教育實踐中的種種跡象表明,教師的生命教育意識處于被屏蔽的狀態(tài)。
1.學校教育缺乏對學生生命的尊重
(1)學校安全教育形式化
學校安全事故頻發(fā)使得安全教育迫在眉睫,關(guān)乎學生生命的安全教育卻更多地表現(xiàn)出形式化、表面化的特征。筆者在多所中小學調(diào)查訪談發(fā)現(xiàn),學校會在每學期安排特定的安全教育活動,如防火逃生演練、學生創(chuàng)辦安全教育手抄報、召開安全教育主題班會等,但這些活動多流于形式,其實際教育效果欠佳。學校還會在某一次意外事故之后,做相應的“亡羊補牢”式的安全教育。如,當某學生在回家途中走失后,學校便做出相應規(guī)定:家長必須接送孩子上下學;當學生在課間追打嬉鬧導致摔傷后,學校規(guī)定:不準在校內(nèi)打鬧追逐;當學生從二樓扔下物品砸傷同學后,學校規(guī)定:不許從二樓以上向下扔東西;當學生拿著鉛筆跟同桌打招呼而戳傷了同桌的眼睛后,學校規(guī)定:不許手拿文具跟同學說話……諸如此類,這樣的安全教育并不能深入學生的生命本體,也不能從根本上保障學生最基本的生存安全。
(2)教師教學行為的反生命化
當教學逐漸淪為一種無生命的技術(shù)活動時,各種反生命的教育教學現(xiàn)象就會在學校不斷上演。如:各種各樣的體罰、變相體罰頻頻發(fā)生;“教育公平,因材施教”要求教師關(guān)注每一個孩子,但仍有很多孩子默默地坐在教室角落里謙卑地度過灰色的童年;盡管新課改和素質(zhì)教育呼吁“學生是學習的主體”,但仍有很多學生還在被動、無奈地學習;盡管教師們發(fā)自肺腑地說“我愛學生”,但仍有那么多學生被“愛”束縛了手腳和心智,喪失了獨立判斷和創(chuàng)新能力……
2.教師生命意識的自我審思不足
在專業(yè)成長中,教師反思的對象和內(nèi)容主要是教育教學實踐。作為“人類靈魂的工程師”的教師應把反思人生、審思生命作為日常生活的一部分。在實踐中,教師對自身生命意識的反思卻存在不足。一方面,以“奉獻”為己任的教師兢兢業(yè)業(yè)地教書育人,甚至將自身健康與家庭拋于腦后。另一方面,身為“社會人”的教師也易陷入各種名利網(wǎng):有的教師為求得更高地位而競相參加各種評比、競賽,以此作為實現(xiàn)自我的途徑;有的教師則依托“教師”的專業(yè)知識和技能,奔波于各種課外輔導班和講座,并視此為生存之本;還有的教師放棄育人之責任,以完成工作量為終極目的,“做一天和尚撞一天鐘”……這些種種未經(jīng)反思的人生現(xiàn)狀,致使教師難以豐富自己的人生,同時也難以滋養(yǎng)學生的生命。
3.學校生命教育內(nèi)容匱乏
目前,從教育部到基層教育行政部門,都沒有生命教育教師培訓的專門部門,也沒有將生命教育納入教師培訓體系,所以生命教育存在“無人教”和“不知教”的狀況[4]??梢?,“生命教育”在我國現(xiàn)階段仍處于起步階段。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn),小學雖然每個學生人手一本《安全與健康》教材,但多數(shù)學校并沒有進行專門教學;初中生物教材中的“生殖”部分,學生常被告知“自己看看”;大學生命教育則主要討論自殺與他殺的問題。我國目前尚缺乏有中國文化特色的生命教育教材,即使開設生命教育課,教師也感覺無從下手。北京師范大學心理咨詢中心聶正偉認為,“現(xiàn)在老師在上崗之前,有關(guān)生命教育的培訓是缺失的”[5]。
生命教育缺失的原因是多方面的。主觀上看,首先,教師的教育信念決定教育行為。篤信只有“知識”才是力量的教師,會更多地專注于學生的知識和技能,從而忽略學生的生命體驗。其次,教師的人生觀、價值觀、世界觀影響其職業(yè)道德水平,比如,把“成功”定位于學生的幸福成長還是定位于教師自身獲得的榮譽、地位和職稱等,決定了教師能否發(fā)自肺腑地關(guān)注學生的生命發(fā)展。從客觀上講,評價標準影響了教師的努力方向。如果以學生的學業(yè)成績作為衡量教師教學水平的唯一標準,那么教師的目標就是不擇手段地提高學生的成績;如果以學生的生命成長體驗作為評價標準,教師就會關(guān)注學生的生命體驗和發(fā)展過程。另外,學校及社會是否為教師提供了培訓發(fā)展的機會,是否對教師給予了幫助和理解,這些也在教師生命成長中起著重要作用。
三、喚醒與構(gòu)建
在教師專業(yè)成長的不同階段,其生命教育意識的發(fā)展程度與特征是不一樣的。為方便探討,我們把教師專業(yè)發(fā)展主要概括為五個階段:職前教育階段;初入職階段;成長階段;成熟階段;專家階段[6]。根據(jù)教師發(fā)展的階段特點來喚醒和構(gòu)建教師的生命教育意識,實現(xiàn)師生共同的生命成長。
1.喚醒職前教育階段“準教師”的生命教育意識
職前教育階段是指教師入職前接受培訓的過程。該階段的預備教師開始形成初級的教學技能和觀念,而這些對其未來的職業(yè)生涯將會產(chǎn)生深遠的影響。筆者在四所師范院校調(diào)查訪談發(fā)現(xiàn),75.2%的師范生不知何為“生命教育”,90.5%的師范生存在關(guān)于就業(yè)、人生意義及人際關(guān)系等方面的人生困惑,所有的師范生都認為學校有必要開設生命教育的相關(guān)課程。相對于自身的生命困惑,師范生們大都能樹立正確的教育觀,深知教育中尊重學生的生命尊嚴和學習主體地位的重要性,反對現(xiàn)實教育實踐中的種種“反生命”的教育現(xiàn)象。在隨后的教育實習階段,預備教師們確實能關(guān)注學生的生命體驗,從而深受學生歡迎。因此,在這一階段,師范院校應該開設生命教育或相關(guān)課程,幫助師范生喚醒自身的生命意識,解決自身的生命困惑,堅定其把生命教育理念滲入到未來教育教學生涯的信念。
2.解決初入職階段新教師生命教育實踐的困惑
在初入職階段,由于過分地關(guān)注教學技能的學習,新教師在職前樹立的“關(guān)注學生生命成長”的生命教育意識受到了挑戰(zhàn),并漸漸地演變?yōu)橹魂P(guān)注學生的紀律表現(xiàn)和學業(yè)成績。新教師一邊為自己“反生命”的教育教學行為感到苦惱和無奈,一邊則是更為嚴苛地板起面孔扮演“嚴師”的角色?!耙粋€師范生的書桌與一位教師的書桌之間的距離,雖然在直線跨度上很短,但是它卻是這些年輕人在那么短的時間內(nèi)所要跨越的一段最長的心理上的歷程。”[7]學校應該及時地為這一階段的教師提供科學合理的幫助,鼓勵他們堅定理想科學的教育信念,肯定他們的教育熱情,寬容他們在教育教學中的不成熟,安排優(yōu)秀的教師做他們的專業(yè)導師和人生導師,及時解決新教師的專業(yè)和人生困惑,營造充滿生命關(guān)懷的成長環(huán)境。
3.堅定成長階段教師的生命教育價值取向
成長階段是教師熟悉教學后提高教學能力的時期。在這一階段,教師一方面開始反思自己的教育教學行為與學生的感受,一方面著手為職稱晉升做準備,參加學校內(nèi)外的各種評比、競賽。這時,教師面臨著職業(yè)價值取向的選擇:追求功利還是面向?qū)W生的生命成長?一名三十多歲的優(yōu)秀教師說:“我一直在追求與學生共同進步的內(nèi)心幸福,至于成功、榮譽和地位,只是追求之外的附屬品?!钡牵绻麤]有“追求之外的附屬品”,則難以保障教師能一直懷有內(nèi)心幸福。合理的內(nèi)部動機和外部動機能激發(fā)教師專注于學生和自身生命的發(fā)展。這一階段的教師需要公正合理的評價和激勵機制,以保證他們在追求專業(yè)進步的同時,以極大的熱情關(guān)注自身的和學生的生命成長,堅定生命教育價值取向。
4.重燃成熟階段教師的生命熱情
成熟階段的教師已經(jīng)形成了一定水平的教學能力,積累了豐富的從教經(jīng)驗,其職稱、晉升、榮譽等已基本定位,但是其專業(yè)發(fā)展趨于穩(wěn)定的同時也容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠。教師遭遇倦怠的表面原因是專業(yè)發(fā)展枯竭,深層原因是生命反思不足,缺乏生命成長正能量。教師的生命激情衰退,必然導致其忽略學生的生命成長。面對學生鮮活的生命成長,教師沒有理由倦怠自己的生命。教師應積極鍛煉身體,多讀書,多和同事、學生交流,不斷接受高品質(zhì)的、活躍的生命濡養(yǎng)。同時,學校應提供豐富的專業(yè)培訓和拓展視野的機會,重燃教師的專業(yè)生命熱情。
5.鼓勵專家階段教師生命教育激情的傳遞
突破職業(yè)倦怠的瓶頸后,專家階段的教師在教學觀念和教學能力等方面都達到新的高度,成為全能型的教師,并有極強的職業(yè)幸福感,對學生、事業(yè)和自身生命都充滿激情,珍惜已經(jīng)擁有的一切。學校應鼓勵他們在完成教育教學任務的同時,擔當起傳承經(jīng)驗、關(guān)心新一代教師成長的任務,在幫助新教師解決專業(yè)和人生困惑的過程中,達成教育事業(yè)生生不息的生命激情的傳遞,奏響師生共譜的生命之歌。
本文系濟南市教育科學“十二五”規(guī)劃課題“師范生生命教育觀的實踐研究”的階段研究成果,課題立項編號:125GH273.
參考文獻:
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[3]杰·唐納·華特士,林螢.生命教育:與孩子一同迎向人生挑戰(zhàn)[M].成都:四川大學出版社,2006.
[4]張貴勇.成就每個生命的尊嚴與幸?!獙υ挶本煼洞髮W生命教育研究中心主任肖川教授[N].中國教育報,2010-08-24(3).
[5]趙婀娜.生命教育,如何不缺位[EB/OL].http://finance.people.com.cn/nc/GB/11418161.html,2010-04-21.
[6]閆宏迪,趙慶華.中外教師發(fā)展階段比較研究及我國教師專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)策略[J]. 現(xiàn)代中小學教育, 2011,8:73-75.
[7]Fessler,R. Christensen,J. The Teacher Career Cycle: Understanding and Guiding the Professional Development of Teachers[M]. Allyn & Bacon, 1992.
(作者單位:濟南幼兒師范高等??茖W校)
(責任編輯:龔道娣)