徐釧，劉文令

（1.上海師范大學(xué)第三附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校，上海 200235；2.華東師范大學(xué) 心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院，上海 200062）

高中生認(rèn)識論信念及其與創(chuàng)造力傾向的關(guān)系研究

徐釧1，劉文令2

（1.上海師范大學(xué)第三附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校，上海 200235；
2.華東師范大學(xué) 心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院，上海 200062）

本研究以483名高中階段的學(xué)生為被試，通過量表測查，考察了不同類型學(xué)校、不同年級和性別的高中生認(rèn)識論信念的現(xiàn)狀，以及認(rèn)識論信念與學(xué)生的創(chuàng)造力傾向的關(guān)系。結(jié)果顯示：（1）高中階段學(xué)生的認(rèn)識論在“整合-建構(gòu)信念”和“離散-接受信念”方面存在顯著的學(xué)校類型和年級差異；在“離散-接受信念”方面，女生的認(rèn)識水平明顯比男生更成熟;（2）高中階段學(xué)生的認(rèn)識論信念與創(chuàng)造力傾向呈顯著正相關(guān)。認(rèn)識論信念的“整合-建構(gòu)信念”和“離散-接受信念”均對創(chuàng)造力傾向產(chǎn)生直接影響;（3）學(xué)校、年級、性別等因素對學(xué)生的創(chuàng)造力傾向既具有直接影響，也可以通過認(rèn)識論信念對創(chuàng)造力傾向產(chǎn)生間接影響。

高中生;認(rèn)識論信念;創(chuàng)造力傾向

1引言

認(rèn)識論信念是指個體對知識（knowledge）和知識獲得過程（knowing）所持有的信念，主要包括知識來源、知識結(jié)構(gòu)、知識本質(zhì)和知識判斷的信念，以及這些信念在個體知識建構(gòu)和獲得過程中的調(diào)節(jié)和影響作用[1]。認(rèn)識論信念的心理學(xué)研究起步雖晚，但自從上世紀(jì)六十年代William Perry進(jìn)行了開創(chuàng)性研究之后，國內(nèi)外學(xué)者日益認(rèn)識到其重要性，并對其進(jìn)行了大量研究。我國學(xué)者王婷婷、吳慶麟指出，認(rèn)識論信念是學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在背景，是一套相互獨(dú)立的信念系統(tǒng)，其中學(xué)生的知識觀也即學(xué)生對知識本質(zhì)和知識獲得的信念是其核心內(nèi)容，其理論的外延還涉及到學(xué)生對學(xué)習(xí)、教學(xué)及能力等所持有的信念；認(rèn)識論信念是元認(rèn)知體系中的一部分，是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素，它對個體的認(rèn)知過程有廣泛影響[2]。

創(chuàng)造力傾向是指一個人對創(chuàng)造活動所具有的積極心理傾向。它屬于創(chuàng)造性人格范疇，包括冒險性、好奇心、想象力、挑戰(zhàn)性等個性特點(diǎn)。創(chuàng)造力傾向?yàn)閭€體創(chuàng)造力的發(fā)揮提供心理狀態(tài)和背景，通過引發(fā)、促進(jìn)、調(diào)節(jié)和監(jiān)控等機(jī)能對創(chuàng)造力發(fā)揮產(chǎn)生影響。因此，具有良好的創(chuàng)造性傾向是創(chuàng)造力發(fā)展和發(fā)揮不可缺少的心理保障[3]。高中生正是人格和創(chuàng)造力發(fā)展的重要時期，研究創(chuàng)造性傾向的影響因素對創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)具有重要意義。

對于認(rèn)識論信念與創(chuàng)造力傾向之間的關(guān)系，迄今尚缺乏相關(guān)實(shí)證研究。但從理論角度分析，認(rèn)識論信念與創(chuàng)造力傾向之間理應(yīng)存在某種程度的關(guān)聯(lián)。這是因?yàn)?，積極、成熟的認(rèn)識論信念所強(qiáng)調(diào)的是個體對知識的情境性、連續(xù)性、不確定性，學(xué)習(xí)的主動性、積極性等方面所持有的信念[2]，這種信念不可避免地影響到個體對創(chuàng)新思維與知識創(chuàng)新的認(rèn)識。已有研究表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和認(rèn)知風(fēng)格等與創(chuàng)造力傾向有顯著的相關(guān)[4,5]。由于學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)生的某些認(rèn)識論信念，如主動學(xué)習(xí)的重要性、何種學(xué)習(xí)方式效果更佳，存在密切的關(guān)系，因此我們也可以假設(shè)，認(rèn)識論信念與創(chuàng)造力傾向之間存在某些關(guān)聯(lián)。有鑒于此，本研究旨在以高中階段的學(xué)生為被試，在考察不同類型學(xué)校、年級、性別的高中生認(rèn)識論信念的基礎(chǔ)上，探討認(rèn)識論信念與創(chuàng)造力傾向之間的關(guān)系，以期為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力提供某些實(shí)證依據(jù)。

2研究方法

2.1研究對象

本研究的被試來自于上海市某區(qū)有代表性的四所高級中等學(xué)校，其中1所為實(shí)驗(yàn)性示范高中，2所為普通高中，1所為中等專業(yè)技術(shù)學(xué)校。采取分層整群抽取方法，分別在高一和高二年級（或相當(dāng)年級）抽取被試。共發(fā)放調(diào)查問卷510份，得到有效問卷483份，問卷有效率95%。其中，實(shí)驗(yàn)性示范高中147人，普通高中210人，中專126人；高一247人，男生117人，女生130人；高二236人，男生122人，女生114人。

2.2研究工具

1.《高中生認(rèn)識論信念量表》。由國內(nèi)學(xué)者王婷婷開發(fā)。該量表是自陳式5點(diǎn)量表，共有49題，包含3個分測驗(yàn)，分別是整合-建構(gòu)信念、離散-接受信念、能力信念。整合-建構(gòu)信念包含了有關(guān)知識的不確定性和連續(xù)性及對知識獲得的評價、知識來源的主觀性、建構(gòu)的學(xué)習(xí)觀等方面所持有的信念。離散-接受信念包含了有關(guān)知識的確定性和離散性、真理的不變性、權(quán)威的萬能性、接受的學(xué)習(xí)觀等方面所持有的信念。能力信念包含了對于能力的天生性、努力的有用性所持有的信念。各主因素之間相關(guān)在0.03-0.11之間，各因素與總測驗(yàn)相關(guān)在0.51-0.74之間，結(jié)構(gòu)效度很好；各主因素及總測驗(yàn)信度α系數(shù)在0.75-0.84之間，具有很好的信度。該問卷得分越高，表示其認(rèn)識論信念越成熟；相反，則表示認(rèn)識論信念越不成熟。

2.《威廉斯創(chuàng)造性個性傾向量表》。由威廉斯開發(fā)，臺灣學(xué)者林幸臺、王木榮等人修訂。該量表共50題，包括冒險性、好奇心、想象力、挑戰(zhàn)性四個分量表，內(nèi)部一致性信度0.81-0.85之間，該量表適用于8歲-18歲的青少年。

2.3研究程序

在班主任協(xié)助下，研究者分批對各校被試進(jìn)行集體施測。嚴(yán)格按照施測程序，向被試說明指導(dǎo)語， 30分鐘后統(tǒng)一回收。采用SPSS16.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行管理和統(tǒng)計(jì)分析。

3 研究結(jié)果

3.1 高中生認(rèn)識論信念的特點(diǎn)分析

3.1.1 高中生認(rèn)識論信念在學(xué)校、年級、性別的差異顯著性檢驗(yàn)

以學(xué)校、年級、性別為自變量，以認(rèn)識論信念各個分測驗(yàn)得分為因變量，進(jìn)行3×2×2的多元方差分析，結(jié)果表明，學(xué)校、年級變量的整合-建構(gòu)信念、離散-接受信念和認(rèn)識論信念總分均達(dá)到極其顯著水平，性別變量的離散-接受信念達(dá)到顯著水平，學(xué)校×年級之間、學(xué)?！聊昙墶列詣e之間有交互作用；而能力信念在不同學(xué)校、年級和性別之間均不存在顯著差異（見表1）。

表1 不同學(xué)校、年級和性別高中生在認(rèn)識論信念的多元方差分析表（F值）

3.1.2 高中生認(rèn)識論信念的學(xué)校差異

采用單因素方差法進(jìn)一步分析學(xué)生認(rèn)識論信念的學(xué)校差異，結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)性示范高中學(xué)生在“整合-建構(gòu)信念”“離散-接受信念”和“認(rèn)識論信念總分”等方面得分，均顯著高于普通高中和中專學(xué)生，普通高中學(xué)生得分顯著高于中專學(xué)生（見表2）。這表明，實(shí)驗(yàn)性示范高中學(xué)生的認(rèn)識論信念最為成熟，其次為普通高中學(xué)生，而中專學(xué)生的認(rèn)識論信念成熟水平最低。

表2 認(rèn)識論信念的學(xué)校主效應(yīng)分析與多重比較（M±SD）

3.1.3 高中生認(rèn)識論信念的年級差異

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，進(jìn)一步考察學(xué)生認(rèn)識論信念的年級差異。結(jié)果顯示，高二學(xué)生 “整合-建構(gòu)信念”“離散-接受信念”和“認(rèn)識論總分”均顯著高于高一（見表3），表明高二階段的學(xué)生認(rèn)識論信念的成熟水平更高。

表3 認(rèn)識論信念的年級主效應(yīng)分析表（M±SD）

3.1.4 高中生認(rèn)識論信念的性別差異

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，進(jìn)一步考察學(xué)生認(rèn)識論信念的性別差異，結(jié)果表明，女生的“離散-接受信念”顯著高于男生；而在認(rèn)識論信念的其它方面，男女之間不存在顯著差異（見表4）。這說明，女生在知識的確定性等方面所持有的信念比男生要成熟。

表4 認(rèn)識論信念的性別主效應(yīng)分析表（M±SD）

3.1.5 高中生認(rèn)識論信念在學(xué)校、年級、性別的交互作用

學(xué)校與年級在整合-建構(gòu)信念和離散-接受信念上有極顯著的交互效應(yīng)（見圖1、圖2）；學(xué)校、年級和性別在整合-建構(gòu)信念上有極顯著的交互效應(yīng)。具體說來，示范高中和普通高中的高二男女生、中專女生整合-建構(gòu)信念高于高一，而中專二年級男生整合-建構(gòu)信念低于中專一年級（見圖3、圖4）。

圖1 學(xué)校與年級對整合-建構(gòu)信念的交互作用

圖2 學(xué)校與年級在離散-接受信念的交互作用

圖3 學(xué)校、年級對男生認(rèn)識論信念的交互作用

圖4 學(xué)校、年級對女生認(rèn)識論信念的交互作用

3.2 認(rèn)識論信念和創(chuàng)造力傾向的相關(guān)

3.2.1 認(rèn)識論信念和創(chuàng)造力傾向的相關(guān)

Pearson相關(guān)分析結(jié)果顯示，認(rèn)識論信念與創(chuàng)造力傾向兩個變量呈現(xiàn)顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.33（p ＜0.01），兩者的決定系數(shù)R2=0.108，表示認(rèn)識論信念作為自變量可以解釋創(chuàng)造力傾向變量總變異的10.80%。

3.2.2 高中生認(rèn)識論信念各維度與創(chuàng)造力傾向的多元回歸分析

為進(jìn)一步探討認(rèn)識論信念各維度對創(chuàng)造力傾向的具體預(yù)測作用，將認(rèn)識論信念各維度作為預(yù)測變量，創(chuàng)造力傾向作為效標(biāo)變量，進(jìn)行多元回歸分析，結(jié)果如表5所示。

表5 認(rèn)識論信念對創(chuàng)造力傾向的多元回歸分析摘要表

表5顯示，“整合-建構(gòu)信念、零散-接受信念、能力信念”三個自變量與“創(chuàng)造力傾向”效標(biāo)變量的多元相關(guān)系數(shù)為0.43，多元相關(guān)系數(shù)平方為0.18，表示三個自變量共可解釋“創(chuàng)造力傾向”變量18.00%的變異量。三個自變量的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)均為正數(shù)，表示三個自變量對“創(chuàng)造力傾向”效標(biāo)變量的影響均為正向。在回歸模型中，對“創(chuàng)造力傾向”效標(biāo)變量有顯著影響的預(yù)測變量為“整合-建構(gòu)信念”“散-接受信念”兩個自變量。從標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)來看，兩個顯著回歸系數(shù)的自變量中，“整合-建構(gòu)信念”的β系數(shù)絕對值較大，表明該變量對創(chuàng)造力傾向有較高的解釋力，而能力信念的回歸系數(shù)未達(dá)到顯著，表明該變量對效標(biāo)變量的變異解釋甚小。

3.2.3 高中生學(xué)校、年級、性別與認(rèn)識論信念和創(chuàng)造力傾向之間的路徑分析

為了進(jìn)一步分析學(xué)校、年級、性別與認(rèn)識論信念和創(chuàng)造力傾向之間的因果關(guān)系，根據(jù)多元回歸分析所得到的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)建立路徑分析模型（如圖5所示）。從圖5可以看出，學(xué)校、年級對創(chuàng)造力傾向既有直接效應(yīng)，又通過認(rèn)識論信念對創(chuàng)造力傾向產(chǎn)生間接效應(yīng)；性別對創(chuàng)造力傾向產(chǎn)生直接效應(yīng)；認(rèn)識論信念的整合-建構(gòu)信念和離散-接受信念對創(chuàng)造力傾向產(chǎn)生直接效應(yīng)；學(xué)校、年級對認(rèn)識論信念產(chǎn)生直接效應(yīng)。

圖5 學(xué)校、年級、性別與認(rèn)識論信念和創(chuàng)造力傾向之間的路徑分析圖

4分析與討論

4.1高中生認(rèn)識論信念的特點(diǎn)分析

本研究從學(xué)校類型、年級和性別三個方面分析了高中階段生認(rèn)識論信念的特點(diǎn)。結(jié)果顯示，不同類型學(xué)校的學(xué)生認(rèn)識論信念成熟水平不同，實(shí)驗(yàn)性示范高中學(xué)生的“整合-建構(gòu)信念”和“離散-接受信念”均比普通高中、中專學(xué)生更加積極和成熟。由于認(rèn)識論信念與學(xué)生的學(xué)習(xí)策略直接相關(guān)，更為成熟的認(rèn)識論信念往往與科學(xué)、高效的學(xué)習(xí)策略相關(guān)聯(lián)[6]，而高水平的學(xué)習(xí)策略又直接影響學(xué)生的日常和升學(xué)考試成績，所以，以較好成績升入實(shí)驗(yàn)性示范高中的學(xué)生的認(rèn)識論更加成熟，這一點(diǎn)不難理解。當(dāng)然，這其中可能還存在第二個因素，即與普通高中和中專相比，實(shí)驗(yàn)性示范高中更強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知和學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練。事實(shí)上，已有研究業(yè)已顯示，越是高水平的學(xué)校，往往也越強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)的重要性[2]。這種教育傾向，無疑也會更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)觀和認(rèn)識論的發(fā)展。

本研究結(jié)果還顯示，高二學(xué)生在“整合-建構(gòu)信念”和“離散-接受信念”方面均比高一學(xué)生更成熟；也就是說，學(xué)生的認(rèn)識論信念隨著年齡增長逐步走向完善。這與Schommer(1993，1997)[7]的研究結(jié)論一致。認(rèn)識論信念是認(rèn)知的一個重要構(gòu)成部分，它與一般的認(rèn)知能力一樣，總體上呈現(xiàn)出隨年齡增長水平日趨提高的趨勢。這是因?yàn)椋S著年齡增長，學(xué)生生活經(jīng)歷、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)更加豐富，越來越懂得知識的不確定性、連續(xù)性，更可以感受到學(xué)習(xí)者本人在知識構(gòu)建中可以發(fā)揮作用。不同學(xué)校和年級高中生的能力信念沒有顯著性差異，說明高中階段學(xué)生能力信念趨于穩(wěn)定；他們面對學(xué)業(yè)壓力時，能夠正確看待能力和努力這兩個因素之間的關(guān)系。

本研究發(fā)現(xiàn)，高中階段女生的“離散-接受信念”比男生成熟。這與Schommer的研究結(jié)果相一致[7]。Schommer認(rèn)為，認(rèn)識論信念受到學(xué)校文化和社會文化背景的影響。女生從生理和心理成熟度上比男生早一些，更細(xì)致、勤奮，在長期學(xué)習(xí)積累中，更能夠體驗(yàn)到知識本質(zhì)和獲取知識的過程，比如知識的連續(xù)性、不確定性，權(quán)威不是萬能的，自我建構(gòu)知識的意義等，從而可能形成較為積極的認(rèn)識論信念。

認(rèn)識論信念的學(xué)校與年級以及學(xué)校、年級與性別在整合-建構(gòu)信念上交互效應(yīng)顯著，說明不同類型學(xué)校、不同年級的男女生的認(rèn)識論信念成熟水平，并非呈現(xiàn)出一致的發(fā)展趨勢。在這其中，最值得注意的是中專二年級男生的“整合-建構(gòu)信念”發(fā)展水平顯著低于中專一年級，呈現(xiàn)倒退趨勢。個中緣由可能是，進(jìn)入中專二年級以后，男生比女生更為關(guān)注需要實(shí)踐操作的職業(yè)技能，更加相信專業(yè)教師的技術(shù)權(quán)威，更能體驗(yàn)到初中和中專學(xué)習(xí)的差異，因而更難于體驗(yàn)到知識的連續(xù)性、建構(gòu)性等特征。

4.2 認(rèn)識論信念和創(chuàng)造力傾向的關(guān)系

對于高中階段學(xué)生的認(rèn)識論信念與其創(chuàng)造力傾向之間的關(guān)系，本研究結(jié)果顯示，二者呈顯著正相關(guān)。這與研究假設(shè)相一致?？傮w看來，無論 “整合-建構(gòu)信念”得分較高的學(xué)生，還是“離散-接受信念”得分較高的學(xué)生，其創(chuàng)造力得分都較高?！罢?建構(gòu)信念”得分較高者，對知識本質(zhì)和知識獲得的理解更成熟。他們對知識的不確定性認(rèn)識更深入，對知識之間的內(nèi)在聯(lián)系認(rèn)識更深刻。因而在知識的獲得過程中，更注重融入自己的理解，更注重通過認(rèn)知建構(gòu)來獲得新知識。換言之，他們在學(xué)習(xí)上不僅僅是繼承，更看中獨(dú)立、獨(dú)特的見解，因而思維的創(chuàng)新性傾向也更強(qiáng)?！半x散-接受信念”更成熟的學(xué)生，在學(xué)習(xí)的過程中并不滿足于上課認(rèn)真聽講，完成老師交代的任務(wù)；他們不迷信專家、老師等權(quán)威，甚者不迷信實(shí)驗(yàn)結(jié)果，具有質(zhì)疑精神；他們意識到問題解決的方法往往具有多樣性，更為看重發(fā)散思維，更注重尋求新穎的問題解決方法。這些特征，都是創(chuàng)新思維所必須的。因而，其創(chuàng)造性傾向也更為強(qiáng)烈[8]。

4.3認(rèn)識論信念等對創(chuàng)造力傾向的預(yù)測作用

回歸分析結(jié)果顯示，高中階段學(xué)生認(rèn)識論信念的“整合-建構(gòu)信念”和“離散-接受信念”均對創(chuàng)造力傾向產(chǎn)生直接效應(yīng)；二者對創(chuàng)造力傾向的效應(yīng)值之和，明顯大于學(xué)校、年級和性別等因素的影響。學(xué)校、年級對創(chuàng)造力傾向既有直接效應(yīng)，又通過認(rèn)識論信念對創(chuàng)造力傾向產(chǎn)生間接效應(yīng)。性別對創(chuàng)造力傾向產(chǎn)生直接效應(yīng)，但影響相對較小。學(xué)生的認(rèn)識論為何與年級、性別因素相比，對創(chuàng)造性傾向具有更大、更直接的影響？這是因?yàn)椋瑒?chuàng)造首先是觀念上的創(chuàng)新，它需要個體首先認(rèn)識到自己或他人所具有的知識的局限性，需要對權(quán)威觀點(diǎn)進(jìn)行批判性分析，需要個體重組自己的已有知識或者通過獲得新知識來應(yīng)對新的問題情境；也就是說，創(chuàng)造需要以個體的認(rèn)識論為先導(dǎo)，需要對已有知識的可利用性進(jìn)行評估后，才可以順利進(jìn)行。因此與學(xué)校、年級、性別等非認(rèn)知變量相比，個體認(rèn)識論對創(chuàng)造性傾向就顯出更為有力的預(yù)測作用。

5結(jié)論

在本研究條件下，可以得出如下結(jié)論：

（1）高中階段學(xué)生的認(rèn)識論在“整合-建構(gòu)信念”和“離散-接受信念”方面存在顯著的學(xué)校類型和年級差異；在“離散-接受信念”方面，女生的認(rèn)識水平明顯比男生更成熟。

（2）高中階段學(xué)生的認(rèn)識論信念與創(chuàng)造力傾向顯著正相關(guān)。認(rèn)識論信念的“整合-建構(gòu)信念”和“離散-接受信念”均對創(chuàng)造力傾向產(chǎn)生直接影響。

（3）學(xué)校、年級、性別等因素對學(xué)生的創(chuàng)造力傾向既具有直接影響，也可以通過認(rèn)識論信念對創(chuàng)造力傾向產(chǎn)生間接影響。

6教育建議

“學(xué)會學(xué)習(xí)”和“學(xué)會創(chuàng)新”是當(dāng)今教育中的重要目標(biāo)。迄今，已有大量的理論和實(shí)證研究對這兩個重要主題做出了富有成效的探討，并為教育實(shí)踐提供了諸多有益的建議。本研究以高中階段學(xué)生為研究對象，初步探討了該年齡階段學(xué)生的認(rèn)識論發(fā)展特點(diǎn)及其與創(chuàng)造性傾向之間的關(guān)系。結(jié)果顯示，盡管高中階段學(xué)生的認(rèn)識論信念隨年級升高顯得日益成熟，但是在不同學(xué)校和性別學(xué)生身上的發(fā)展并不平衡；而且，學(xué)生的認(rèn)識論信念發(fā)展水平，與其創(chuàng)造力傾向顯著正相關(guān)。這些研究結(jié)果，無疑對“學(xué)會學(xué)習(xí)”和“學(xué)會創(chuàng)新”教育也具有重要的參照意義。

首先，要加強(qiáng)對學(xué)生的認(rèn)識論信念的教育。學(xué)生的認(rèn)識論信念本質(zhì)上是關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的性質(zhì)的看法，學(xué)生持有什么樣的認(rèn)識論信念，會直接影響到他們對學(xué)習(xí)和知識獲得過程的判斷，這種判斷又會依次影響他們的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣。不成熟的認(rèn)識論信念，如“知識是不變的”“權(quán)威人物的觀點(diǎn)不容挑戰(zhàn)”，會讓學(xué)生錯誤地認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是原封不動地接受教師或書本上所講的內(nèi)容，這會使其滿足于采用機(jī)械的接受學(xué)習(xí)方式，在學(xué)習(xí)過程中缺乏主動思考和批判性思維。為此，學(xué)校和教師應(yīng)該深刻地認(rèn)識到這一點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的課程學(xué)習(xí)，有目的地進(jìn)行認(rèn)識論信念的教育，使其逐步認(rèn)識到知識的主觀性、連續(xù)性、建構(gòu)性等特點(diǎn)，認(rèn)識到大膽質(zhì)疑和形成自己的獨(dú)立見解的重要性。這一點(diǎn)對于學(xué)生的認(rèn)識論發(fā)展水平較低的學(xué)校來說，顯得尤其必要。

其次，要充分關(guān)注認(rèn)識論信念教育對創(chuàng)造性教育所產(chǎn)生的促進(jìn)作用。成熟的認(rèn)識論信念對創(chuàng)造力傾向的形成有顯著影響，因而我們可以通過促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識論信念的發(fā)展、成熟來促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。目前，我國的創(chuàng)造性教育主要關(guān)注的是如何借助各種創(chuàng)造性學(xué)習(xí)任務(wù)，如何引導(dǎo)學(xué)生的思維過程來激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，而對于認(rèn)識論信念對學(xué)生的創(chuàng)造性動機(jī)所產(chǎn)生的影響，基本上沒有給予充分思考。由此可能帶來的一個問題是，如果學(xué)生持有不當(dāng)或不成熟的認(rèn)識論信念，致使其創(chuàng)新思維的動機(jī)不高，他們在創(chuàng)造性教育課程學(xué)習(xí)過程中也就失去了原動力。有鑒于此，在創(chuàng)造性教育的過程中，我們必須拓展視野，對學(xué)生的認(rèn)識論信念的發(fā)展水平做出準(zhǔn)確評估，通過改善他們對知識、學(xué)習(xí)問題本身的基本看法，進(jìn)而培養(yǎng)他們敢于質(zhì)疑、敢于挑戰(zhàn)、充滿好奇的創(chuàng)造性人格特質(zhì)。

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High School Students’ Epistemological Beliefs and the Relationship Between the Beliefs and Creative Disposition

XU Chuan1，L IU Wen-ling2

（1. No.3 Middle School Affiliated to Shanghai Normal University,Shanghai,;
2. School of Psychology and Cognitive Psychology, East China Normal University）

The purpose of this research was to investigate the development of high school students’ epistemological beliefs and the relationship between creative disposition and the beliefs. A sample of 483 students from Shanghai was tested by the Epistemological Beliefs Scale for High School Students and Williams Creativity Assessment. Results of this research shows that: (1) Students in different schools and different grades have significant differences in their integral-constructive beliefs and their separated-receptive beliefs. Girls are more sophisticated than boys in separated-receptive beliefs. (2) There is a significant positive correlation between the level of epistemological belief and creative disposition. Both integral-constructive beliefs and their separated-receptive beliefs can predict participants’ creative dispositions. (3) School type, grade and gender are directly or indirectly associated with creative dispositions. Epistemological beliefs are mediators between school types, gender and creative dispositions.

high school students; epistemological beliefs; creative disposition

G444

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.06.011

（責(zé)任編輯：鞠玉翠，鮑夢玲）

（責(zé)任校對：印婷婷，鮑夢玲）

2014-09-26

教育部新世紀(jì)優(yōu)秀人才支持計(jì)劃項(xiàng)目（NCET-12-0187）成果。

徐釧，上海師范大學(xué)第三附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師；劉文令，華東師范大學(xué)心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院博士研究生。

徐釧，E-mail：78_xuchuan@163.com