臧其勝

“回歸課堂”抑或“孵化機構(gòu)”：社會工作臨床技能教育的路徑選擇①

臧其勝

社會工作臨床技能教育提高與評估的途徑有兩條：課堂教學(xué)與機構(gòu)實習(xí)，但面臨跨越橫亙在課堂準(zhǔn)備與現(xiàn)場表現(xiàn)之間的鴻溝的現(xiàn)實困境。基于以下理論假設(shè)：社會工作教育應(yīng)該走向標(biāo)準(zhǔn)化；標(biāo)準(zhǔn)化是社會工作專業(yè)化、職業(yè)化的核心表征與必由路徑；標(biāo)準(zhǔn)化的本質(zhì)是共識與共享，筆者設(shè)計了評估現(xiàn)行教育策略的品質(zhì)的指標(biāo)。研究認(rèn)為，突破現(xiàn)實困境的更好策略并非是高校教師領(lǐng)辦社會工作服務(wù)機構(gòu)，而是回歸課堂，推動課程改革，發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)化案主的教育模式，以適應(yīng)社會工作臨床技能提高與評估的需要。

社會工作 臨床技能 課堂教學(xué) 機構(gòu)實習(xí) 標(biāo)準(zhǔn)化案主

臧其勝，南通大學(xué)管理學(xué)院社會工作系講師（江蘇南通 226019）；南京大學(xué)社會學(xué)院博士研究生（江蘇南京210008）。

社會工作專業(yè)的發(fā)展在全國范圍內(nèi)仍處于擴張期，但在江蘇、上海已經(jīng)連續(xù)三年成為本科紅牌警告專業(yè)。我們固然可以對其調(diào)查的信度與效度提出質(zhì)疑，同時也可以找出若干客觀原因為專業(yè)辯解，但更重要的是，作為社會工作專業(yè)共同體成員的我們，應(yīng)該深刻反思專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在缺失并尋找出未來發(fā)展努力的方向。然而，在各種學(xué)術(shù)會議中，我們以創(chuàng)辦機構(gòu)為能，以獲取資金為悅，有項目者言談外顯“土豪”之氣，而無項目者言談難掩底氣之弱，社會工作教育及臨床技能水平淪落為以項目有無、資金多少論高低；在不同的學(xué)術(shù)期刊中，我們以研究社會組織為時尚，以政府購買服務(wù)為熱點，對教育本身的討論卻淪落為邊緣。即便是2012年一場冠以“中國高校社會工作本土化教學(xué)”的研討會，邀請函宣稱“研討會將主要圍繞社會工作主干課程《社會工作導(dǎo)論》等，采用示范課、案例講解等形式進行”，慕名而來者卻發(fā)現(xiàn)與教學(xué)幾乎無關(guān)。教師的首要陣地應(yīng)是課堂，而非機構(gòu)；教師的首要角色應(yīng)是知識的轉(zhuǎn)化人，而非服務(wù)的傳遞者，而我們顯然已經(jīng)本末倒置?；貧w課堂，推動實踐教學(xué)改革，應(yīng)是社會工作教育研究的一個持續(xù)的議題。

一、社會工作的教學(xué)模式與發(fā)展困境

社會工作教育大綱設(shè)計的目的是傳授概念素材（conceptual material）與實踐技能。在兩種不同的教育語境下，采用兩種不同的教學(xué)模式實現(xiàn)：一是課堂教學(xué)；一是機構(gòu)實習(xí)（Tolson&Kopp, 1988）。課堂的主體是教師－學(xué)生；機構(gòu)的主體是督導(dǎo)－學(xué)生。前者著重專業(yè)理論知識和價值觀念的學(xué)習(xí)，后者則讓學(xué)生把課堂上學(xué)習(xí)的理論知識、助人的方法與技巧，實踐于真實的工作之中，并親身體驗這些工作背后的價值觀及實踐的原則（朱眉華，2000）。無論是課堂教學(xué)，抑或機構(gòu)實習(xí)，其共同目標(biāo)都是為了縮小理論與實踐的差距，有效提高與評估社會工作專業(yè)學(xué)生的臨床技能。首先是應(yīng)用于實習(xí)科目，其次是臨床實踐（Tolson&Kopp,1988）。為了實現(xiàn)此目標(biāo)，中國的社會工作教育者們對課堂教學(xué)或機構(gòu)實習(xí)的策略與形式作出了有益的探討。

一是課堂教學(xué)。作為課堂教學(xué)的形式，實務(wù)教學(xué)是社會工作重要的課程，是社會工作專業(yè)教育的核心（史鐵爾，2007），因而受到不少學(xué)者的重視。肖萍（2006）指出，在學(xué)生的學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)中，參與學(xué)習(xí)、體驗學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)是一些可供選擇的途徑。陳微（2006）則倡導(dǎo)一種基于問題的協(xié)同發(fā)展學(xué)習(xí)模式，屬于基于問題的學(xué)習(xí)法（Problem-Based Learning/Project-Based Learning,PBL，又稱研究性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)）。任丹鳳（2007）循依生成性教學(xué)（Evolving Instruction）的理念，建議在社會工作臨床技能教育中引入診所式教育。江士方等（2010）采用角色扮演，借助實驗室平臺構(gòu)建了立體化實踐教學(xué)體系。陳曉敏（2011）提倡參與式教學(xué)，認(rèn)為它契合社會工作的關(guān)于人的潛能、尊嚴(yán)，承擔(dān)社會責(zé)任的理念，同時也契合社會工作教育的“自我增權(quán)”的出發(fā)點，是培養(yǎng)社會工作合格人才的有效途徑，是社會工作教學(xué)的應(yīng)然選擇。古學(xué)斌（2011）認(rèn)為傳統(tǒng)的社會工作教育“在課程傳授的過程中亦過分強調(diào)老師的專業(yè)和專家的角色，忽視學(xué)習(xí)者的能動性及能力”，需要引入“能力建設(shè)”，這是教育者與學(xué)生共同能力建設(shè)的過程。

二是機構(gòu)實習(xí)。根據(jù)國際社會工作者協(xié)會的規(guī)定，一個合格的社會工作者必須要接受相關(guān)基礎(chǔ)知識教育及專業(yè)技巧與實務(wù)的訓(xùn)練，而實習(xí)是學(xué)生接受實務(wù)訓(xùn)練的重要途徑之一（劉淑娟，2010）。沒有社會工作實習(xí)，就無法實現(xiàn)社會工作專業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)（許愛花，2008）。在機構(gòu)或社區(qū)建立教學(xué)實習(xí)基地，是理論與實踐相結(jié)合的重要路徑。教學(xué)基地是社會工作本土化的實驗園地（李洪濤，1996），是進行專業(yè)實習(xí)的基本條件（周軍，2010）。通過社會工作實習(xí)基地建設(shè)能夠不斷完善社會工作實習(xí)教育并且突破其課程設(shè)置不規(guī)范、實習(xí)基地形式化、專業(yè)督導(dǎo)空心化和社會公眾認(rèn)同低等困境（馬良，2011）。

誠然，參與式學(xué)習(xí)的策略為學(xué)生如何學(xué)提供了新策略，它倡導(dǎo)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的積極參與和合作精神，但作為一種新型的學(xué)習(xí)方式，在中國如何實現(xiàn)本土化，卻是一個非常棘手的問題（曾琦、杜蕾，2005）。角色扮演的策略在問題情境的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)時間的籌劃和學(xué)習(xí)成果的評價上存在困難（蔡敏，2004）。能力建設(shè)強調(diào)了師生能力的共同建設(shè)，持守著“相信人作為能動的主體，積極主動地去突破限制，從而建立自己的文化和生存空間”（古學(xué)斌，2011），但這只是一種既有的學(xué)習(xí)能力，而從事職業(yè)所需要的能力——社會工作的臨床技能，還需要我們?nèi)ソ缍ú拍軐W(xué)習(xí)。基于問題的學(xué)習(xí)法、診所式教育在實際教學(xué)中，案例的使用可能只是來源于個體的實踐，缺乏規(guī)范，缺乏恒定性，可重復(fù)性差，難以共享，無法對學(xué)生的臨床技能進行客觀、科學(xué)的考核與評估，并且前者尚欠具有研究性教學(xué)主體的教師與學(xué)生。在機構(gòu)或社區(qū)實習(xí)中，由于專業(yè)化的社會工作服務(wù)機構(gòu)缺乏、服務(wù)對象的專業(yè)服務(wù)要求不明確、社會工作者的專業(yè)身份欠缺以及專業(yè)社會工作服務(wù)的穩(wěn)定性不足，社會工作者與服務(wù)對象之間無法建立一種專業(yè)服務(wù)關(guān)系（童敏，2006），以績效為目標(biāo)導(dǎo)向的機構(gòu)對專業(yè)實踐的限制非常突出，無法保證學(xué)生獲得全方位的實習(xí)訓(xùn)練，“學(xué)中做，做中學(xué)”的實習(xí)模式很難獲得成效。同時，大部分社會福利機構(gòu)的工作人員沒有受過社會工作專業(yè)訓(xùn)練，所以機構(gòu)的實習(xí)督導(dǎo)對實習(xí)學(xué)生而言主要發(fā)揮的是行政的功能，如在考勤、工作安排等方面（孫瑩，2005），而且實習(xí)資源的獲得是可遇而不可求，缺乏共性、持續(xù)性，實踐經(jīng)驗難以分享，評估標(biāo)準(zhǔn)難以統(tǒng)一，學(xué)生淪為廉價的勞動力，并常常遭遇倫理困境，因而同樣無法對學(xué)生的臨床技能進行客觀、科學(xué)的考核與評估。

目前，在地方政府的支持下，通過高校社會工作專業(yè)建立社會服務(wù)機構(gòu)從而擺脫理論與實踐的脫節(jié)成為社會工作教育的新動向，這“是中國社會工作專業(yè)化的一種理性選擇”（史柏年，2013）。王思斌認(rèn)為“應(yīng)該完善教師評價制度，支持教師領(lǐng)辦社會工作服務(wù)機構(gòu)”（王思斌，2013），但在現(xiàn)行的教育體制下推廣需持謹(jǐn)慎態(tài)度。原因在于，一是實習(xí)資源存在秉賦差異。各高校擁有的實習(xí)資源的質(zhì)與量并不相同，獲得官方支持的力度等存在極大差異，“社會工作的實踐權(quán)”（王思斌，2012）難以界定，并“有‘淪為國家控制工具’的危險”（陳濤，2011）。二是政府饋贈導(dǎo)致資源不均。高校無論是否存在實體組織，都容易獲得各種來自政府的“饋贈”，原因是它們“都由政府主導(dǎo)設(shè)立，它實際就是代表著政府”（朱希峰，2009），換句話說，屬于體制內(nèi)組織，容易獲得各種資源，也更容易控制。但社會工作服務(wù)機構(gòu)無論是否由高校孵化，根據(jù)《關(guān)于政府購買社會工作服務(wù)的指導(dǎo)意見》（民發(fā)〔2012〕196號），只要符合市場準(zhǔn)入資格，都具有獲得政府購買社會工作服務(wù)的機會，即與政府訂立契約的權(quán)利，但政府自由裁量權(quán)的行使有可能使這種權(quán)利成為虛無。而若將社會工作服務(wù)視為一種可以隨時施與，也可以隨時剝奪的“饋贈”時，體制外的社會工作服務(wù)機構(gòu)就不得不單向依賴于政府，采取各種策略尋求有利的資源分配的地位。三是身份流轉(zhuǎn)導(dǎo)致角色沖突。作為學(xué)校的教師與作為機構(gòu)的負(fù)責(zé)人（那種只“掛名”不負(fù)責(zé)具體事務(wù)的類型不在研究范圍內(nèi)）存在角色內(nèi)部的張力：作為教師，必須以教學(xué)為重，并面臨科研工作的現(xiàn)實壓力；作為機構(gòu)負(fù)責(zé)人，他必須清楚什么樣的案主是可獲得的，在哪里可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生如何與案主打交道以及如何督導(dǎo)（Ryan, Toohey&Hughes,1996），以便于能夠作出兼顧教學(xué)與機構(gòu)發(fā)展雙重目的的選擇。兩者在價值取向上存在差異，若處理不好，便會導(dǎo)致角色的沖突。而在機構(gòu)發(fā)展與項目競爭的雙重壓力下，教學(xué)的功能已經(jīng)弱化。這種“一身二任的機構(gòu)負(fù)責(zé)人在管理者和教師兩重身份中疲憊地奔波不可能是長期狀態(tài)”（周玉萍，2013）。四是路徑整合背離發(fā)展趨勢。社會工作的發(fā)展趨勢是走向?qū)I(yè)化與職業(yè)化，高校與機構(gòu)社會分工不同，“高校的主要任務(wù)是在教學(xué)和研究，實務(wù)并非其特長”（朱希峰，2009）；學(xué)生社工也不等于專業(yè)社工，如果合而為一，有可能導(dǎo)致專業(yè)化、職業(yè)化程度同時降低，并有可能損害案主的權(quán)益，即使是權(quán)宜之計也必須思考未來之路如何安排。

綜上所述，由于“社會工作在社區(qū)（機構(gòu)）系統(tǒng)不完善，案主系統(tǒng)隱性化，社會工作在社會公共價值觀系統(tǒng)缺位”（劉玉蘭，2008），加之各高校外在環(huán)境——社區(qū)（機構(gòu)）實習(xí)的資源存在稟賦差異，而內(nèi)在質(zhì)量缺乏可控性，不符合社會工作專業(yè)化、職業(yè)化的發(fā)展需要，因而通過依托高校孵化機構(gòu)而提供實習(xí)資源在現(xiàn)階段存在多重困難，實際執(zhí)行中也已偏離此宗旨。職是之故，“讓直接承擔(dān)學(xué)生實踐的機構(gòu)履行更多與實習(xí)相關(guān)的教學(xué)責(zé)任”（Tolson&Kopp,1988）只是一個理論上可行而實踐中尚不可行的選擇。而現(xiàn)有的課堂教學(xué)策略多數(shù)仍徘徊在技術(shù)理性式教育與行動反思式教育兩端，停留在角色扮演的階段，視其他策略為工具，盡管可以避免機構(gòu)實習(xí)的多重困難，但自身又存在即興表演、隨意而為的弊端。因而，無論是回歸課堂抑或孵化機構(gòu)，似乎都無法滿足提高與評估社會工作專業(yè)學(xué)生的臨床技能的需要。社會工作臨床技能的教育似乎陷入一種無法突破的困境。

二、社會工作臨床技能教育策略評估指標(biāo)的設(shè)計

現(xiàn)行的社會工作臨床技能教育策略令人眼花繚亂，但基本上都處在技術(shù)性實踐到反思性實踐的連續(xù)譜中，陣地是從課堂到機構(gòu)，那么究竟什么樣的教育策略才是最佳的？我們能否突破困境，尋找到最佳的結(jié)合點？

在現(xiàn)行的社會工作專業(yè)教育的實踐中，環(huán)境的建設(shè)、規(guī)模的設(shè)置取決于教育的工業(yè)設(shè)計（臧其勝，2012）；受時間空間多重因素的影響，相同類型的案主既不可遇也不可求；我們無法對不同學(xué)生在同一情境下以同一標(biāo)準(zhǔn)進行考核評估；我們也無法對同一學(xué)生在同一情境下完成所有技能方面的考核評估；學(xué)生或督導(dǎo)所獲得的經(jīng)驗由于案例的特殊性與保密性而難以分享；高校間的資源稟賦是存在差異的；富有經(jīng)驗的老師或督導(dǎo)仍然十分缺乏。因而在社會工作臨床技能教育實踐中，我們面臨的需要主要包括：首先，案主不會因為介入失敗而導(dǎo)致倫理風(fēng)險；其次，案主可以“招之即來，揮之即去”，即無時間與空間的限制；第三，案主可以持久、恒定地重復(fù)他的事件，以便于考核不同的學(xué)生或重新考核某一學(xué)生；第四，教師能夠根據(jù)教育的目的控制過程；第五，經(jīng)驗?zāi)軌蚬蚕?。這不僅是當(dāng)下機構(gòu)實習(xí)所無法滿足的，也是現(xiàn)行課堂教學(xué)策略所無法滿足的。

同時，無論是課堂教學(xué)還是機構(gòu)實習(xí)，共同的目標(biāo)都在于通過專業(yè)教育提高學(xué)生的臨床技能，而是否提高還依賴于評估。針對課堂教學(xué)，評估的手段主要有課程作業(yè)、關(guān)鍵事件分析，隨筆、考試、日記、檔案、表演、建議書、工作進程報告、自我評估與標(biāo)準(zhǔn)化測量工具，但這些工具并非都是有效的，主要是區(qū)分的效度可能很低，甚至沒有（Crisp&Lister,2010）。針對機構(gòu)實習(xí)，評估主要依靠機構(gòu)督導(dǎo)或帶隊教師?！耙乖u估過程更精確、更確定、更有成效需要依靠評估大綱或指南”，必須滿足有效、相關(guān)、可信、無差異、無偏見與可操作性，“標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該代表工作者行為表現(xiàn)中重要的、顯著的方面?？傮w上，標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該覆蓋工作的所有部分。他們需要很好定義與明確說明，以便能在客觀項目上被測量”（Kadushin&Harkness,2002:355-356）。托爾森（Eleanor R.Tolson）與科普（Judy Kopp）則采用修正的結(jié)構(gòu)化臨床記錄（structured clinical record,SCR）來分析學(xué)生的體驗，據(jù)此考察實習(xí)科目的效度。涉及的條目包括：案主的人口學(xué)特征、動機與志愿/非志愿的狀態(tài)；案主接觸；案主問題；介入；結(jié)案的理由；學(xué)生對案例成功的滿意度；學(xué)生滿意度區(qū)分的邏輯依據(jù)；實習(xí)科目指導(dǎo)者的導(dǎo)向以及個案記錄（Tolson&Kopp,1988）。

學(xué)生未能在問題與介入模式之間建立有效聯(lián)系的重要原因之一是呈現(xiàn)在課堂上的知識未能通則化（Tolson&Kopp,1988），而早期的社會工作知識發(fā)展的主要目標(biāo)，是在專業(yè)群體內(nèi)部取得基本共識，即所有社會工作者都應(yīng)掌握共同的知識基礎(chǔ)，從而具備某種解決問題的專業(yè)能力（熊躍根，2012），然則，盡管中國社會工作教育界已經(jīng)做出了諸多努力，但無論是課堂教學(xué)還是現(xiàn)場實習(xí)，適合本土的臨床技能的標(biāo)準(zhǔn)化情況并不理想，缺乏規(guī)范性，缺少共識，提高與評估也就成為無源之水、無本之木。因而，“橫亙在課堂準(zhǔn)備與現(xiàn)場表現(xiàn)之間的鴻溝”仍然“是每位社會工作教育者所要面臨的主要問題”（Badger&MacNeil,1998）。

目前引入社會工作領(lǐng)域的教育策略還可以列舉一個更長的名單，但一些策略的引進者并未追溯教育理論的本源，未能理解其適用的條件，也未能考慮專業(yè)發(fā)展的需要，存在誤用現(xiàn)象，其優(yōu)劣需要結(jié)合專業(yè)發(fā)展的需要加以甄別。結(jié)合社會工作的倫理規(guī)范、實踐教學(xué)訴求與已有文獻回顧，筆者設(shè)計了14項指標(biāo)，但不限于此，以評估現(xiàn)行教育策略的優(yōu)劣（臧其勝，2013）。其理論假設(shè)是：社會工作教育應(yīng)該走向標(biāo)準(zhǔn)化；標(biāo)準(zhǔn)化是社會工作專業(yè)化、職業(yè)化的核心表征與必由路徑；標(biāo)準(zhǔn)化的本質(zhì)是共識與共享（臧其勝，2013；臧其勝，2014）。

表1 社會工作臨床技能教育策略的評估指標(biāo)

作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，此處以是/否的二分法的方式對此詳細(xì)說明（個別指標(biāo)的解釋與調(diào)查時采用的問卷略有差異）以供學(xué)界批評指正。每一項指標(biāo)都可以獲得文獻支持，分布于社會工作臨床技能教育的四個環(huán)節(jié)：設(shè)計、表演、評估、共享。對處于真實情境中的機構(gòu)實習(xí)而言，面臨的就是一種“社會”的設(shè)計與表演；評估的環(huán)節(jié)是受到普遍重視的，但卻缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)；共享在實踐中幾乎沒有進展。這是一種理想類型，教育策略因此而被強制區(qū)分為兩類，一種類型為最優(yōu)的選擇：不會破壞倫理；能夠?qū)嵭幸?guī)模教學(xué)；擁有足夠的專業(yè)教師/督導(dǎo)；學(xué)生能夠獲得反思性主體地位；教學(xué)時間與空間的安排是自由的；實踐資源的獲得不受學(xué)校資源稟賦（如區(qū)位、等級、政府的偏好）的影響；案例能夠有效評估多方面技能；案主是真實的；每次評估的教學(xué)情境是相同的；表演可完全重復(fù)，因而具有可重復(fù)評估；技能具有統(tǒng)一的規(guī)范；操作接近真實場景；評估指標(biāo)具有共識性；經(jīng)驗?zāi)軌蚬蚕?。反之，則為最劣的選擇。然而，現(xiàn)實遠離理想，它們的組合乃是千變?nèi)f化。我們很難尋找到滿足所有標(biāo)準(zhǔn)的社會工作臨床技能的教育策略，而更多地是介于是－否兩端間的連續(xù)譜上，存在著程度上的差異。

三、社會工作臨床技能教育策略評估指標(biāo)的認(rèn)同與應(yīng)用

上述評估指標(biāo)的設(shè)計有為標(biāo)準(zhǔn)化案主教育與評估策略量身打造之嫌，因而筆者借參加2013年中國社會工作教育協(xié)會蘇皖片區(qū)年會的機會，發(fā)放問卷并請與會專家填答。蘇皖片區(qū)現(xiàn)有成員單位36家，會議規(guī)模較小，各成員單位與會專家數(shù)量不一致，社會人口學(xué)特征的代表性無法控制，與會專家的代表性不足；問卷設(shè)計時間較短，問題選項未能仔細(xì)推敲，仍存在歧義與理解難度。因而，數(shù)據(jù)僅做簡單的描述性分析，結(jié)論僅供參考以便進一步研究。

本次調(diào)查實際回收問卷為42份，去除非片區(qū)高校、非社工專業(yè)的會議嘉賓、機構(gòu)代表以及填答不完整的問卷后，參與分析的有效問卷為30份。測量教育策略的問題有兩道，整合在一個表格內(nèi)：（1）您是否認(rèn)同這些指標(biāo)？0—不認(rèn)同，1—不太認(rèn)同，2—可有可無，3—比較認(rèn)同，4—完全認(rèn)同。（2）現(xiàn)行教學(xué)策略總體滿足水平如何？0—非常低，1—比較低，2—一般，3—比較高，4—非常高。第二個問題隱含的前提是認(rèn)同這些指標(biāo)，然后評估現(xiàn)狀。由于指標(biāo)的描述采用了二分法，而問題卻采用了五分法，使得理解產(chǎn)生困難，但從會間的交流來看，與會專家大體上能夠理解問題的含義。

問題（1）的克倫巴赫信度α系數(shù)（Cranach’s alpha）為0.746，問題（2）的為0.917。根據(jù)信度的判斷標(biāo)準(zhǔn)（張文彤、董偉，2004：364－365），0.8以下應(yīng)該較大修改，然而對于社會科學(xué)而言，實際操作中，0.6以上也被學(xué)者視為可以接受的（Wong,Wang&Kaun,2009；王麗萍、方然，2010）。根據(jù)KMO與Bartlett檢驗標(biāo)準(zhǔn)（張文彤、董偉，2004：220），問題（1）的變量間具有較強的相關(guān)性（sig.= 0.000），但KMO為0.499，因而信息重疊程度不高，說明變量的選定具有一定的區(qū)分度，這也是筆者希望的結(jié)果，而值接近于0.5的標(biāo)準(zhǔn)，意味著可勉強應(yīng)用因子分析。問題（2）的變量間具有較強的相關(guān)性（sig.=0.000），KMO值為0.738，信息重疊程度較高，結(jié)構(gòu)效度較高，可應(yīng)用因子分析，說明評估指標(biāo)仍有合并的可能。但由于樣本量太小，因而兩者都不適合做因子分析。受上述因素的限制，研究僅分析相應(yīng)問題每個指標(biāo)的均值與方差。

表2 測量指標(biāo)的認(rèn)同程度與現(xiàn)行策略的滿足程度

在評估指標(biāo)的認(rèn)同上，統(tǒng)計結(jié)果顯示，14個指標(biāo)中有一半（7項）超過了比較認(rèn)同的水平，其他介于可有可無與比較認(rèn)同之間。其中認(rèn)同程度最低的是“表演的重復(fù)性”，均值為2.33，相對于其他指標(biāo)，標(biāo)準(zhǔn)差偏大，位列倒數(shù)第二位，說明存在較大分歧。其中比較認(rèn)同的有14人，完全認(rèn)同的有2人，而認(rèn)為可有可無的有8人，不太認(rèn)同的有4人，完全不認(rèn)同的也有2人。筆者引入“表演的重復(fù)性”這一指標(biāo)，意在強調(diào)可重測性，真實案主僅出場一次，不可重復(fù)，無法公平地評估其他學(xué)生，也不能反復(fù)評估同一學(xué)生，而只有恒定、持久、重復(fù)的表演才能保證評估的公平性，觀點的分歧有可能來自于指標(biāo)解釋的不足，指標(biāo)的保留仍是可取的。

處于倒數(shù)第二位的是“規(guī)模教學(xué)的可行性”，均值為2.40，而標(biāo)準(zhǔn)差也是最大，達到1.613，意味著存在較大分歧。從該變量統(tǒng)計結(jié)果來看，有9人不太認(rèn)同，1人不認(rèn)同，并且其還特別注明“社會工作專業(yè)學(xué)生都招不到，不需要規(guī)模教學(xué)”，而選擇比較認(rèn)同的有15人，完全認(rèn)同的有4人，可有可無的僅1人，立場非常分明。因而這項指標(biāo)是否可以作為評價標(biāo)準(zhǔn)還需要進一步討論。筆者引入此標(biāo)準(zhǔn)是基于東西方教育模式與教學(xué)班級學(xué)生規(guī)模上的差異，考慮到采用規(guī)模培養(yǎng)的后發(fā)型教育方式對作為后發(fā)國家的中國的實踐意義。當(dāng)然，也潛在地認(rèn)同了社會工作專業(yè)的前途是光明的。

處于倒數(shù)第三位的是“案例的理想性”，是指案例能否評估學(xué)生多方面的臨床技能。均值為2.57，標(biāo)準(zhǔn)差也較大，接近1，說明分歧也比較大。有6人不太認(rèn)同，有4人認(rèn)為可有可無，有17人是比較認(rèn)同的，但僅有3人是完全認(rèn)同的。不太認(rèn)同的原因并不清楚，需要進一步調(diào)查。但從筆者的設(shè)計意圖來說，無論是課堂，還是機構(gòu)，在有限的時間與空間內(nèi)，都需要通過一個案例能夠評估與提高學(xué)生多方面的技能，但許多情況下理想的案例是可遇而不可求的；對某個學(xué)生而言是可遇的，但對其他學(xué)生則可能是不可遇的；對某個高校的學(xué)生而言是可遇的，但對其他高校的學(xué)生而言卻是不可遇的，因而無法公平地評估，也無法有效地提高學(xué)生的社會工作臨床技能。因而，一個能夠提供理想案例的教育策略是值得采納的。從技術(shù)上而言，我們因此可以建立理想案例的數(shù)據(jù)庫，從而實現(xiàn)分享與交流，這與證據(jù)為本的專業(yè)實踐理念保持了一致。

在現(xiàn)行教育策略的評估上，統(tǒng)計結(jié)果顯示，14個指標(biāo)均值都未能高于2.5，其中低于一般水平的有4個指標(biāo)，意味著對照設(shè)計的標(biāo)準(zhǔn)，現(xiàn)行教育策略總體不太理想，處于偏向一般水平的程度。均值最低的指標(biāo)為倫理破壞的可能性，為1.87，低于平均水平，意味著現(xiàn)行的教育策略在倫理準(zhǔn)則的遵守上處于一般水平以下，標(biāo)準(zhǔn)差較小，說明意見較為一致；專業(yè)教師（督導(dǎo)）的數(shù)量、學(xué)生的反思性主體地位的獲得均被認(rèn)為低于一般水平，這與現(xiàn)實的感知保持了一致，從標(biāo)準(zhǔn)差來看，在“教學(xué)策略的執(zhí)行能否保證學(xué)生的反思性主體地位”上，專家的意見分歧較小，有22人選擇了一般；情境的標(biāo)準(zhǔn)性均值也低于一般水平，呈正態(tài)分布，有7人選擇比較低，有6人選擇比較高，其余全部選擇的是一般；而資源的可及性、評估的通則性、經(jīng)驗的共享性，選擇比較高及以上的水平的都超過了10人，分別為13人、11人與13人，其中經(jīng)驗的共享性也是滿足水平最高的，但從實際情況來看，經(jīng)驗的共享是低層次的，呈現(xiàn)碎片化、非標(biāo)準(zhǔn)化的特征，因而難以達成業(yè)界共識。

針對指標(biāo)的有限性，問卷還征求與會專家給予增補。建議增補的指標(biāo)有兩個，一是第三方專業(yè)機構(gòu)；二是專業(yè)認(rèn)同度。第三方專業(yè)機構(gòu)的指標(biāo)說明為“專業(yè)性、參與程度與忠實度”；專業(yè)認(rèn)同度未做指標(biāo)說明。針對第一項指標(biāo)，由于表達不夠清晰，因而只是根據(jù)筆者的理解而未采納。原因在于量表測量的目的是如何評估社會工作臨床技能的教育策略，包括課堂實訓(xùn)與機構(gòu)實習(xí)，如果出發(fā)點是評估的專業(yè)性，那么無論前者還是后者，對學(xué)生而言，最終評估或提高必須落實到教師或督導(dǎo)身上，這一點已經(jīng)通過教師（督導(dǎo)）的專業(yè)性來測量；如果出發(fā)點是機構(gòu)與課堂合作，機構(gòu)是否能夠持續(xù)穩(wěn)定地忠實地參與到實習(xí)教育，作為指標(biāo)是可取的，可設(shè)計為指標(biāo)：機構(gòu)的參與度。但反過來，相對于機構(gòu)，在機構(gòu)實習(xí)同樣是一種教育策略，我們可能又要設(shè)計指標(biāo)：課堂的參與度。如此一來，其實也只是回答了實習(xí)（實訓(xùn)）資源的可及性問題。因而，就參與程度與忠實度而言，我們可以通過資源的可及性來評估；而機構(gòu)提供的實習(xí)資源的品質(zhì)則可以通過其他指標(biāo)來評估，如案例的理想性。針對第二項指標(biāo)，如果將其理解為引入的教育策略能否認(rèn)同社會工作專業(yè)，這樣的表述是非常含糊的，或許可以理解為描述引入的教育策略與社會工作專業(yè)的契合程度，那可以體現(xiàn)在其他指標(biāo)上，特別是第一項指標(biāo)，倫理破壞的可能性。如果它破壞了社會工作遵循的倫理，那么就不可以引入。由于可以通過其他指標(biāo)來測量，所以該建議也未被采納。

總體而言，量表的信度較好，指標(biāo)獲得了與會專家一定程度上的認(rèn)同。從均值來看，有7項是比較認(rèn)同及以上，其余都介于可有可無與比較認(rèn)同之間。但檢驗顯示，首先，雖指標(biāo)間的重疊信息比較少，但仍存在較強的關(guān)聯(lián)，個別指標(biāo)內(nèi)部分歧較大，因而指標(biāo)仍需進一步提煉；其次，現(xiàn)有指標(biāo)數(shù)量仍然有限，有可能存在其他更重要的指標(biāo)需要引入；最后，由于樣本的社會人口學(xué)特征的代表性不足，因而樣本需要重新選擇，并要盡可能增加樣本量，以保證結(jié)論的科學(xué)性。而在應(yīng)用指標(biāo)評估時，現(xiàn)行教育策略的滿足水平是偏低的，因而，若指標(biāo)能夠形成共識，那么我們就需要反思現(xiàn)行策略，并努力改善之。

問題的癥結(jié)在于，我們“在臨床技能的內(nèi)容如何供給及其效能評估上，尚未作深入的、具有權(quán)威性的探討”（臧其勝，2013）。而問題的根源則在于，案主是變化的。那么我們是否可以控制案主的變化？答案是肯定的，但可控制的并非真實的案主，而是“標(biāo)準(zhǔn)化案主”。它是經(jīng)過訓(xùn)練，能恒定、逼真地表現(xiàn)真實案主心理社會特征和情感反應(yīng)，配合案史采集與技能測量等臨床過程培訓(xùn)與考核工作，扮演案主、教師和評估者等多重角色的行動者，可用于對社會工作專業(yè)學(xué)生臨床技能的教學(xué)、評估及職業(yè)倫理價值的培養(yǎng)；是受過專門訓(xùn)練的，能夠扮演某一臨床問題多種癥狀于一身，承擔(dān)多重角色及功能的演員（臧其勝，2013）。標(biāo)準(zhǔn)化案主在國際社會工作教育中已經(jīng)從單純的模仿走向符合專業(yè)需要的腳本撰寫、評估指標(biāo)的設(shè)計、效度與信度的測量，并在教學(xué)中取得了良好的效果（Miller,2004；臧其勝，2013）。它既是一種教學(xué)方式，又是一種評估工具，是沿著規(guī)制技術(shù)，增加反思元素，回歸課堂的社會工作臨床技能教育模式發(fā)展的新策略（臧其勝，2012）。它不僅適用社會工作，也適用于“心理咨詢、家庭治療，或者法學(xué)等一些將模擬方法用于教學(xué)、評估、資格認(rèn)證目的的領(lǐng)域”（Wallace,2007:xvii）。標(biāo)準(zhǔn)化案主盡管不能代替真實的案主，但它能夠避免倫理價值的風(fēng)險，滿足規(guī)模教學(xué)，突破時空限制，案例是理想的，作為資源可公平獲得，情境可以統(tǒng)一，表演可以重復(fù)，技能是規(guī)范的，操作是逼真的，評估能夠通則化，經(jīng)驗利于共享，它是社會工作臨床技能教育與評估的重要策略，其應(yīng)用的重要陣地就是課堂而非機構(gòu)。同時，對學(xué)生實踐影響最大的是實習(xí)科目。這意味著我們必須確保課程指導(dǎo)者有興趣、有知識、有技能傳授給我們希望學(xué)生運用的方法（Tolson&Kopp,1988），而標(biāo)準(zhǔn)化案主不僅可以承擔(dān)案主的角色，還可以承擔(dān)教師、評估者等多重角色，可以為課程指導(dǎo)者提供極大的幫助。因此，回歸課堂，推動課程改革，借助標(biāo)準(zhǔn)化案主，“增加他們將知識應(yīng)用于實踐課程的機會”（Tolson&Kopp,1988）是當(dāng)下社會工作專業(yè)教育發(fā)展的務(wù)實選擇。

但標(biāo)準(zhǔn)化案主的廣泛應(yīng)用需要建立在臨床技能指標(biāo)體系已經(jīng)建立的基礎(chǔ)之上。社會工作的臨床技能主要包括溝通技能與技術(shù)技能，其標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)在下列兩點上達成共識：（1）技能存在序列；（2）序列可以比較。所謂技能存在序列，意指臨床技能有高低之分，如可分為高級、中級與低級。所謂序列可以比較，意指若兩個人的臨床技能等級是同一的，則意味著能力是一致的；若甲是高級，乙是中級，則甲的臨床技能應(yīng)強于乙。若不對此達成共識，則一切標(biāo)準(zhǔn)都無從建立，我們既無法評估，也無法提高。因而，社會工作臨床技能指標(biāo)體系的設(shè)計應(yīng)成為學(xué)界當(dāng)下及未來研究的重點，而推進標(biāo)準(zhǔn)的共識與資源的共享是倡導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)化案主策略的本質(zhì)意圖。

四、結(jié)束語

現(xiàn)行教育策略更多關(guān)注的是教育而缺少對評估的關(guān)注，評估指標(biāo)的建立可以避免不加辨別地隨意引入社會工作臨床技能教育策略而帶來的風(fēng)險，有助于推進教育與評估模式的改進，有助于推動社會工作臨床技能指標(biāo)體系的建立，有助于實現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的共識與經(jīng)驗的共享。倡導(dǎo)回歸課堂并非是回到傳統(tǒng)教育模式下的課堂，而是走向以標(biāo)準(zhǔn)化案主為教學(xué)方式與評估工具的課堂，這是在當(dāng)下中國社會工作教育的現(xiàn)實處境下的務(wù)實選擇。其中，標(biāo)準(zhǔn)化案主是一個統(tǒng)攝性概念，是一種藝術(shù)，也是一種技術(shù)；是一種策略，也是一種模式，它“應(yīng)是一種制度性的存在，而非其他路徑失靈時的補缺”（臧其勝，2013）。倡導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)化案主的課堂教學(xué)策略，并非希望也不可能取代機構(gòu)實習(xí)，因為“學(xué)生最終必須回到真實場景，因而不可摒棄，但需重新審視并加以改進”（臧其勝，2013），而且在推進過程中，我們還必須與機構(gòu)合作以建立理想案例的數(shù)據(jù)庫，并據(jù)此設(shè)計劇本以實踐標(biāo)準(zhǔn)化案主的教育模式，但我們必須正視高校教師領(lǐng)辦社會工作服務(wù)機構(gòu)的風(fēng)險，明確教師在課堂與機構(gòu)之間的角色。

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編輯/楊恪鑒

C916

A

1672-4828(2014)05-0055-10

10.3969/j.issn.1672-4828.2014.05.005

2013年教育部人文社會科學(xué)青年基金項目“標(biāo)準(zhǔn)化案主：社會工作臨床技能教育的模式研究”（13YJC840047）。

① 感謝蘇皖片區(qū)2013年年會與會專家的支持，感謝會議志愿者的協(xié)助。