王成宇

（西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070）

雅斯貝爾斯教育思想探要
——基于教育活動三要素角度

王成宇

（西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070）

構成教育活動的基本要素有三方面：教育者、受教育者和教育措施。本文依此三方面探析雅斯貝爾斯的教育思想，基于“教育是培養(yǎng)人的”這一共識，進一步論述教育應該培養(yǎng)怎么樣的人，如何培養(yǎng)人等一系列問題，對我國探討當前教育問題具有一定借鑒和啟示意義。

雅斯貝爾斯 教育者 受教育者 教育措施

教育雖然是一個多因素多層次的復雜系統(tǒng)，但構成教育活動的基本要素只有三方面：教育者、受教育者和教育措施［1］。因此對雅斯貝爾斯教育思想的論述，在回答了關于教育本質的問題后，主要從此三方面進行。

一、教育的本質

雅斯貝爾斯始終認為：“任何一項科學成就都以了解科學是什么為前提?！保?］因此在其論述教育思想時，提綱挈領的問題是——什么是教育。雅氏指出，對教育進行反思的出發(fā)點是將教育的文化功能和對人類靈魂的鑄造相結合，而真正的教育應先獲得自身的本質。

雅氏認為教育是人與人之間的靈肉交流活動，其雙方主要是老一代和年輕一代，“包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”［3］以此導向靈魂的覺醒。其意義在于使得受教育者潛力得以發(fā)掘，靈性得以啟迪，靈魂得以健全。但是對教育的結果并非期待受教育者都能擁有遠見卓識，而是讓受教育者通過手工課、哲理課、體育課、歷史課、閱讀名著及自然科學課等課程在實踐中日積跬步，不斷成長，自主選擇未來的發(fā)展方向。這一使受教育者尋找自己“被靈魂所接受的東西［4］”、自由生成的過程即教育本質之所在。

二、教育措施

教育措施即為實現(xiàn)教育目的所采取的方法，包括兩個方面：教育手段和教育內容［5］。具體來說，雅氏論述了以對話為主的教學方法，計劃與課程計劃的制訂，教育內容的選擇，以及大學教育的觀點。

（一）教學方法：對話是探求知識與自我認識的途徑。

雅氏所推崇的探求知識與自我認識的途徑，是蘇格拉底教學中一以貫之的方法：對話。教學活動中對話的優(yōu)勢在于既可避免個體苦思冥想，陷入思維死角，又可糾正個體尚未自知的錯誤認知，通過對話辯明真理。而對話的雙方則處于完全平等的地位，師生之間相互啟迪，探索知識。

在雅氏知識觀中，知識可分為現(xiàn)行知識與原初知識。現(xiàn)行知識可以簡單、直接地表達與傳遞，但原初知識（即真理）則不可直接言說。也只有在人們的坦誠對話交流中，真理往往會突然閃現(xiàn)。這種對話的優(yōu)勢是文字表達所不具備的。在言談中，真理則可以“借感性形象以使本真之義變得使人間皆可感知和敞亮起來?！保?］

在對話中還包括了反諷的運用。反諷的基本立場是讓人認識到自己是無知的，最大的意義在于通過反諷營造出動搖他人信念的氛圍，在這種氛圍下認知中的事物均呈現(xiàn)模棱兩可的特征，更加有助于人們的認知去偽存真。

（二）課程計劃：基于對科學性質的理解。

雅氏對于課程計劃的觀點基于一個前提：計劃是必要的，而錯誤的計劃則是有害的?！叭祟惖娜看嬖谑且杂幸饬x的計劃為基礎的?！保?］有意義的計劃是為了今日的生活而引導事物的發(fā)展，是有限度的，是由自由之精神所引導的。而不合理的計劃則漠視當下而偏執(zhí)于未來，或遠遠超出人類認知范圍和能力之外。

教育本身屬于不可計劃之事。因為計劃所允許的合理范圍非常之小，而這與個體發(fā)展的無限可能相互沖突，其結果則是一旦受教育者的發(fā)展超出計劃允許區(qū)間，就會迎來一系列強制性訓練或知識的堆砌，而這些做法恰恰與讓個體自由生成的教育本質背道而馳。因此，計劃不能阻礙精神價值的發(fā)展，教育所遵循的思想，只應是自由之中誕生的理性。

就具體科學課程的計劃而言，科學本身不具備對終極價值問題的思考，但同時又是人類傳承和發(fā)展所不可或缺的。因此科學課程的計劃應該讓主管部門基于對此科學性質的理解來檢查科學在學校課程中所處的地位，“不能以科學本身作出判斷，也不能取決于專業(yè)學科。”［8］課程計劃的目標是做到同時對學生生命意識的喚醒和知識技能的傳授。

（三）教育內容：有選擇且有信仰。

時代的發(fā)展，社會的轉變，都為教學的內容帶來挑戰(zhàn)。如果完全以職業(yè)需要為導向，教學內容就會不斷細化，專業(yè)不斷增多，各個專業(yè)爭奪生源。而學生所學只有諸如形而下之“器”的瑣碎知識，但獨立思考，自主反思等習慣均未養(yǎng)成，因此沒有追求本真存在之“道”的可能。對此雅氏主張教育者應對終極價值和絕對真理有所信仰，教學內容的選擇必須使得學生能夠創(chuàng)建智力和精神的基礎，如拉丁語、希臘語、歷史、地理、數(shù)學、圣經。這些教學內容構建了學生的智力和精神基礎，既是為學生學習專業(yè)知識創(chuàng)造了條件，更為學生打開了追求自由精神的門戶。

在課程內容的選擇上，雅氏闡述了語言的重要性，語言傳遞了人類的精神遺產，擴大了個人的精神財富；強調了古希臘和羅馬文化的學習，從中可以體會到“做人的高貴以及人類的標準”［9］；歷史和政治也是不可或缺的，學習歷史是為了從時間的角度重新審視自己，從而獲得更加廣闊的發(fā)展可能性；學習政治則是為了建立獨立的政治思想，從而承擔公民應負的責任和義務。此外，教育內容還應當包括生活秩序的教育、藝術的教育（包括繪畫、音樂、詩歌等）、以圣經的學習為代表的宗教教育等。

（四）大學教育：研究教學并重與學習哲學。

雅氏認為大學有四項任務：傳授科學、教育新人、個體交往和學術發(fā)展。其中作為大學首要原則的是研究與教學并重。這就對大學教學提出了兩重要求：第一，大學的研究者，也是知識的傳授者，大學教師應發(fā)揮這一優(yōu)勢，講出自己活的知識，而非僵化的結論；第二，教師盡量做到將科學問題通俗化，從而幫助受教育程度不高，但天資聰穎的人有所領悟。教學形式可多種多樣，如演講、小組討論、兩人對話等，但都應遵循一個原則，即培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。

課程中要強調的是哲學。雅氏認為大學應包括所有科學，但體現(xiàn)終極關懷的是哲學。哲學課程的開設“是保存哲思活動的系統(tǒng)知識所不可缺的條件，是必要而有用的?！保?0］而教學的過程則分為三步：使學生學習哲學，思考哲學，將對哲學的思考帶入現(xiàn)實。只有通過哲學的學習，才能打開精神之門，關照靈魂。

三、教育者

雅氏的教師觀可以分解為兩個方面，一方面從師生雙方關系來看，教師是與學生之間相互平等坦誠的交流者。另一方面從教師單方面來看，其所起作用是人的本質的喚醒者。

（一）教師是平等坦誠的交流者。

不同教師觀的分歧在于教師在不同教學方法中所扮演的角色。雅氏對三種不同的教學方法進行了比較：在以教材為中心的經院式教育中，教師的角色是代理人。教育的焦點在于著作，學生要學習的是其中固定的知識，已有的答案。在以教師為中心的師徒式教育中，學生處于從屬地位，對教師需要絕對服從，而學生自己也滿足了不愿為自身負責而依附于他人的內心需要。

蘇格拉底式的教育與經院式教育相比較，所傳授的知識不再是固定的，學生需要無止境地追問，其意義在于對新知識的探索與發(fā)現(xiàn)。與師徒式教育相比較，師生是平等的，并且教師會激發(fā)和強化學生對求知的責任感。教師對學生平等以待，敞開心扉，坦誠交流。這是因為相較而言，在交流活動中，訓練會使得心靈相互隔離，教育則是“人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動?！保?1］這樣師生之間通過平等而坦誠的交流，才能使得教育活動成為一種愛的活動，師生有了對愛的理解，雙方的價值才能得以升華。

（二）教師是人的本質的喚醒者。

教師喚醒人的本質，是為了受教育者進行自我教育。雅氏認為消除社會種種弊病的途徑，不能僅僅依靠重大政治行為的，而應該以人人都能進行自我教育為前提。自我教育的實現(xiàn)，是通過人們已經接受了教師教育，喚醒了自身的本質，從而能夠自我教育和探索來達成。教師所扮演的角色，就在于這一過程中對受教育者的教導啟發(fā)，喚醒其本質，從而 “影響一個人一生的價值定向和愛的方式的生成?！保?2］同時，受教育者以后的自我教育過程，也是教師不可替代的。因為“知識必須自我認知，自我認知只能被喚醒，而不象轉讓貨物。 ”［13］

雅氏的教師觀涉及對大學教師的見解。大學是特殊的學校，受教育者是思想獨立、有所追求的年輕人而不是小學生，因此大學教師不再是教書匠，更重要的是作為一名研究者，以自己的刻苦鉆研以身作則，影響和指導學生。

四、受教育者

雅氏的學生觀即其認為教師所應秉持的學生觀，可概括為兩點：從師生關系出發(fā)，教師應尊重學生的主體性；從學生自身條件角度出發(fā)，教師應注重因材施教。

（一）尊重學生主體。

雅氏主張教師給人以自由，而不是進行任何說教。他從未有過成為楷模或權威的要求，并認為教師不應當對此抱有向往［14］。他認為教育是師生之間愛的交流途徑，愛與交流來自于人之天性，教育活動應該是一種愛的活動。通過平等交流，其作用在于驅除愚昧和塑造人格，以及使得師生雙方得以升華。在尊重學生主體性的前提下，年輕人是渴望接受教育的。在這一過程中，教育的意義首先在于精神的成長，思維的鍛煉，其次是知識的獲得。

尊重學生的主體性，意味著警惕教育者對受教育者的控制行為。因為愛與怯懦同樣來自于人的天性，而怯懦則會助長別人對自己施以控制。教育者將意志強加于受教育者，結果則是后者個性的泯滅。而在現(xiàn)實中，個性泯滅者是存在的，教育者應該通過平等的愛與交流幫助其重塑人格。

（二）注重因材施教。

雅氏認為對因材施教的阻礙有三種：一是其他學科對教育的阻礙，針對心理學在教育機構大行其道的狀況，雅氏主張心理學只應當是教育的輔助，如果心理學控制了教育，則是對人類價值的貶低。二是權威對教育的阻礙?！敖逃龓椭鷤€人自由地成為他自己，而非強求一律。［15］”充實教育內容的，只應當來自于自由，而不能來自于權威的強求，權威帶給學生的只有固執(zhí)與服從，而失去了不同個體的可塑性。三是對本真教育和自身需求的無知。這就要求受教育者首先信任自己的潛在能力，并在此基礎上不斷嘗試，從而讓教育喚醒天分中潛在的可能性并促進個體發(fā)展。

此外，雅氏還單獨論述了大學生。大學生的可貴之處在于其勇于冒險和創(chuàng)造精神。大學生作為未來的研究者，應當敢于冒險，以培養(yǎng)其獨立意識，成為精神上的貴族。如果被包括考試在內的過多學校規(guī)則所束縛，則會影響其自由學習，使其成為精神附庸，思維方式上也會模棱兩可，無所見地。

在我國專門論述教育和教學問題的著作《學記》中，有很多傳誦千古的教育格言，如“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”、“不凌節(jié)而施”、“教學相長”等。但時至今日，雖然我國教育事業(yè)隨著政治、經濟的發(fā)展有了長足進步，卻始終無法擺脫功利主義影響，從基礎教育到大學教育，標準化、模式化教育盛行，學生精神空虛，信仰缺失?，F(xiàn)實情況已經遠遠背離《學記》。人們嘗試尋找教育問題癥結之所在，基于“教育是培養(yǎng)人的”這一共識，進一步探討教育應該培養(yǎng)怎么樣的人，如何培養(yǎng)人等一系列問題［16］。綜觀雅斯貝爾斯的教育思想，拋卻其存在主義哲學思想存在的先天局限性不談，其回答了教育的本質問題，主張注重精神發(fā)展和靈魂自由的教育即生成；教學方法運用師生對話，相互啟發(fā)；教師觀強調師生平等，喚醒學生本質；學生觀主張尊重學生主體，因材施教；在大學學習中強調哲學素養(yǎng)，注重保護學生的創(chuàng)造力。研讀其真知灼見，無疑對我國探討這一系列教育問題具有借鑒和啟示意義。

［1］［5］王道俊，王漢瀾.教育學［M］.北京：人民教育出版社，1999.29.30.

［2］［14］［德］漢斯·薩尼爾［M］.張繼武，倪梁康譯.北京：三聯(lián)書店，1988.95.208.

［3］［4］［6］［7］［8］［9］［10］［11］［12］［13］［15］［德］雅斯貝爾斯.鄒進譯.［M］.北京：三聯(lián)書店，1991.3.5.21.23.30.56.163.1. 1.10.55.

［16］趙同森.喚醒靈魂的教育——雅斯貝爾斯教育思想解讀［J］.教育理論與實踐，2006，（9）：3.