宋君

課堂是學生學習的地方，也是學生大膽探索的場所。在課堂教學中，我們會遭遇學生的質(zhì)疑，當你的課堂中遭遇學生質(zhì)疑時，你會如何處理呢？我們先看以下的幾個教學情境：

故事一：我能擺成三角形！

我在執(zhí)教 “三角形邊的關(guān)系”前，讓每個學生準備了2cm、3cm、4cm、5cm、6cm長的小棒，任意選三根小棒，動手擺一擺，看能不能擺成三角形。通過匯報交流，大家已經(jīng)認可：當兩短邊的和大于第三條邊的時候，就能擺成三角形。這時一個學生卻提出自己的三根分別長2cm、3cm和5cm的小棒，能擺成三角形，教室里頓時炸了鍋。在同學們用小棒拼擺中仍然沒有解決問題，我在尋找解決問題的突破口。我當時想：如果我有一個FLASH動畫進行演示一下該多好！但我沒有。我告訴孩子他的小棒的長度可能有誤差，但孩子仍然在堅持自己的觀點。當你的課堂遭遇學生這樣的質(zhì)疑時，你會如何處理呢？

故事二： + = ？

在五年級的數(shù)學學習中，當學生學習了異分母分數(shù)加減法后，學生在課堂上提出了如下的質(zhì)疑： + = ，不信你可以看我的思考過程。

可以表示為●○， 可以表示為●○○，那么， + = 。不信，你看圖： 其中的兩個深色圓正是所有圓的 。

當學生這樣和你交流的時候，你是否認為學生的思考是謬誤呢？

故事三：為什么2003年讀作二零零三年？

在學習“撥一撥”時，教師這樣引導學生進行小結(jié)：“讀數(shù)和寫數(shù)時要注意什么？”一個學生很快總結(jié)道：“……中間有一個零或者兩個零，讀時只讀一個零。例如5003讀作：五千零三。”此時，另一個學生追問道：“為什么2003年讀作二零零三年？”

在數(shù)學課堂教學中，當你遭遇學生這樣的質(zhì)疑，你又會如何處理呢？

在教學中，當我們遭遇學生質(zhì)疑時，我們可能不知所措，但請大家不要擔心。“我們做任何事情都是由無序走向有序的，這個過程就是教育?！碑斘覀兊恼n堂遭遇學生質(zhì)疑時，作為教師，我們應該樹立“以學生發(fā)展為本”的思想，在課堂中充分尊重學生的真實想法，通過“質(zhì)疑—釋疑”的過程促進學生思維的發(fā)展。

課堂是活的，在不斷生成豐富的資源，課堂中學生的質(zhì)疑是教師可以積極利用的一個有效資源。當我們在課堂上遭遇學生質(zhì)疑時，教師應該運用智慧妥善地解決問題，我采用的策略是：

策略一：弱化角色，主動釋疑。

在故事一中，課堂上遭遇學生的質(zhì)疑時，我采取了“弱化角色，主動釋疑”的策略。當課堂上有學生利用學過的“兩點之間線段最短”解決了這個問題后，我感動于學生探索的精神，分享著學生探究的愉悅。

策略二：適時爭辯，澄清認識。

在故事二中，學生質(zhì)疑時，我采取了“適時爭辯，澄清認識”的策略。我指出：學生所給出的圖示法，并不能直接用來進行加減運算。我們可以把分數(shù)的這種圖示法理解成占座位。 既可以理解成在2個座位中占了1個，也可以理解成在6個座位中占了3個，同樣 也可以理解成在6個座位中占了2個。把 和 相加，就是問在6個座位中總共占了幾個座位？那當然是5個了，也就是 ，這就是說 + = 。顯然，兩次的座位總數(shù)不同，就不能相加。

策略三：問題拓展，調(diào)查展示。

針對故事三中學生的質(zhì)疑，我采取了“問題拓展，調(diào)查展示”的策略。利用學生的質(zhì)疑展開調(diào)查，然后上了一節(jié)調(diào)查匯報課。學生在查找的過程中，明白了這是由于前者是一個“基數(shù)”，表示數(shù)目的大??；后者是一個“序數(shù)”，表示前后的順序。人們在讀這兩類數(shù)字時方式是不同的。如果把“2003年”讀作“二零三年”，就會出現(xiàn)錯誤。學生在實踐過程中，拓寬了視野，學到了書本上沒有的知識。這樣做，也改變了傳統(tǒng)的學習方式，體現(xiàn)了數(shù)學活動是數(shù)學教學的基礎(chǔ)。

當學生基于自我經(jīng)驗的思考引發(fā)質(zhì)疑時，恰恰是學生帶著問題進行了深入的思考，在解決問題的過程中獲得發(fā)展，是數(shù)學學習的一種深化和內(nèi)化。在課堂教學中，教師要學會敏銳地捕捉由學生質(zhì)疑產(chǎn)生的教學資源并把這些資源轉(zhuǎn)化為新的資源，讓學生在思維的碰撞中、觀點的交鋒中和情景的共鳴中，迸發(fā)出新的火花，從而把課堂教學一步步推向深入，使師生在教學的過程中共同發(fā)展。

作為教師，在自身專業(yè)成長的過程，課堂實踐是教師教育智慧不斷豐富、不斷提升的場所。我想，當課堂遭遇了學生的質(zhì)疑時，教師需要機智地處理問題，彰顯出較為高超的課堂教學機智，以教學突發(fā)事件為契機，順勢而為地誘導學生進一步思考。

（本欄責編 肖 飛）

（本欄目征稿，來稿請發(fā)送郵箱mathemu@163.com）

課堂是學生學習的地方，也是學生大膽探索的場所。在課堂教學中，我們會遭遇學生的質(zhì)疑，當你的課堂中遭遇學生質(zhì)疑時，你會如何處理呢？我們先看以下的幾個教學情境：

故事一：我能擺成三角形！

我在執(zhí)教 “三角形邊的關(guān)系”前，讓每個學生準備了2cm、3cm、4cm、5cm、6cm長的小棒，任意選三根小棒，動手擺一擺，看能不能擺成三角形。通過匯報交流，大家已經(jīng)認可：當兩短邊的和大于第三條邊的時候，就能擺成三角形。這時一個學生卻提出自己的三根分別長2cm、3cm和5cm的小棒，能擺成三角形，教室里頓時炸了鍋。在同學們用小棒拼擺中仍然沒有解決問題，我在尋找解決問題的突破口。我當時想：如果我有一個FLASH動畫進行演示一下該多好！但我沒有。我告訴孩子他的小棒的長度可能有誤差，但孩子仍然在堅持自己的觀點。當你的課堂遭遇學生這樣的質(zhì)疑時，你會如何處理呢？

故事二： + = ？

在五年級的數(shù)學學習中，當學生學習了異分母分數(shù)加減法后，學生在課堂上提出了如下的質(zhì)疑： + = ，不信你可以看我的思考過程。

可以表示為●○， 可以表示為●○○，那么， + = 。不信，你看圖： 其中的兩個深色圓正是所有圓的 。

當學生這樣和你交流的時候，你是否認為學生的思考是謬誤呢？

故事三：為什么2003年讀作二零零三年？

在學習“撥一撥”時，教師這樣引導學生進行小結(jié)：“讀數(shù)和寫數(shù)時要注意什么？”一個學生很快總結(jié)道：“……中間有一個零或者兩個零，讀時只讀一個零。例如5003讀作：五千零三。”此時，另一個學生追問道：“為什么2003年讀作二零零三年？”

在數(shù)學課堂教學中，當你遭遇學生這樣的質(zhì)疑，你又會如何處理呢？

在教學中，當我們遭遇學生質(zhì)疑時，我們可能不知所措，但請大家不要擔心?！拔覀冏鋈魏问虑槎际怯蔁o序走向有序的，這個過程就是教育?！碑斘覀兊恼n堂遭遇學生質(zhì)疑時，作為教師，我們應該樹立“以學生發(fā)展為本”的思想，在課堂中充分尊重學生的真實想法，通過“質(zhì)疑—釋疑”的過程促進學生思維的發(fā)展。

課堂是活的，在不斷生成豐富的資源，課堂中學生的質(zhì)疑是教師可以積極利用的一個有效資源。當我們在課堂上遭遇學生質(zhì)疑時，教師應該運用智慧妥善地解決問題，我采用的策略是：

策略一：弱化角色，主動釋疑。

在故事一中，課堂上遭遇學生的質(zhì)疑時，我采取了“弱化角色，主動釋疑”的策略。當課堂上有學生利用學過的“兩點之間線段最短”解決了這個問題后，我感動于學生探索的精神，分享著學生探究的愉悅。

策略二：適時爭辯，澄清認識。

在故事二中，學生質(zhì)疑時，我采取了“適時爭辯，澄清認識”的策略。我指出：學生所給出的圖示法，并不能直接用來進行加減運算。我們可以把分數(shù)的這種圖示法理解成占座位。 既可以理解成在2個座位中占了1個，也可以理解成在6個座位中占了3個，同樣 也可以理解成在6個座位中占了2個。把 和 相加，就是問在6個座位中總共占了幾個座位？那當然是5個了，也就是 ，這就是說 + = 。顯然，兩次的座位總數(shù)不同，就不能相加。

策略三：問題拓展，調(diào)查展示。

針對故事三中學生的質(zhì)疑，我采取了“問題拓展，調(diào)查展示”的策略。利用學生的質(zhì)疑展開調(diào)查，然后上了一節(jié)調(diào)查匯報課。學生在查找的過程中，明白了這是由于前者是一個“基數(shù)”，表示數(shù)目的大小；后者是一個“序數(shù)”，表示前后的順序。人們在讀這兩類數(shù)字時方式是不同的。如果把“2003年”讀作“二零三年”，就會出現(xiàn)錯誤。學生在實踐過程中，拓寬了視野，學到了書本上沒有的知識。這樣做，也改變了傳統(tǒng)的學習方式，體現(xiàn)了數(shù)學活動是數(shù)學教學的基礎(chǔ)。

當學生基于自我經(jīng)驗的思考引發(fā)質(zhì)疑時，恰恰是學生帶著問題進行了深入的思考，在解決問題的過程中獲得發(fā)展，是數(shù)學學習的一種深化和內(nèi)化。在課堂教學中，教師要學會敏銳地捕捉由學生質(zhì)疑產(chǎn)生的教學資源并把這些資源轉(zhuǎn)化為新的資源，讓學生在思維的碰撞中、觀點的交鋒中和情景的共鳴中，迸發(fā)出新的火花，從而把課堂教學一步步推向深入，使師生在教學的過程中共同發(fā)展。

作為教師，在自身專業(yè)成長的過程，課堂實踐是教師教育智慧不斷豐富、不斷提升的場所。我想，當課堂遭遇了學生的質(zhì)疑時，教師需要機智地處理問題，彰顯出較為高超的課堂教學機智，以教學突發(fā)事件為契機，順勢而為地誘導學生進一步思考。

（本欄責編 肖 飛）

（本欄目征稿，來稿請發(fā)送郵箱mathemu@163.com）

課堂是學生學習的地方，也是學生大膽探索的場所。在課堂教學中，我們會遭遇學生的質(zhì)疑，當你的課堂中遭遇學生質(zhì)疑時，你會如何處理呢？我們先看以下的幾個教學情境：

故事一：我能擺成三角形！

我在執(zhí)教 “三角形邊的關(guān)系”前，讓每個學生準備了2cm、3cm、4cm、5cm、6cm長的小棒，任意選三根小棒，動手擺一擺，看能不能擺成三角形。通過匯報交流，大家已經(jīng)認可：當兩短邊的和大于第三條邊的時候，就能擺成三角形。這時一個學生卻提出自己的三根分別長2cm、3cm和5cm的小棒，能擺成三角形，教室里頓時炸了鍋。在同學們用小棒拼擺中仍然沒有解決問題，我在尋找解決問題的突破口。我當時想：如果我有一個FLASH動畫進行演示一下該多好！但我沒有。我告訴孩子他的小棒的長度可能有誤差，但孩子仍然在堅持自己的觀點。當你的課堂遭遇學生這樣的質(zhì)疑時，你會如何處理呢？

故事二： + = ？

在五年級的數(shù)學學習中，當學生學習了異分母分數(shù)加減法后，學生在課堂上提出了如下的質(zhì)疑： + = ，不信你可以看我的思考過程。

可以表示為●○， 可以表示為●○○，那么， + = 。不信，你看圖： 其中的兩個深色圓正是所有圓的 。

當學生這樣和你交流的時候，你是否認為學生的思考是謬誤呢？

故事三：為什么2003年讀作二零零三年？

在學習“撥一撥”時，教師這樣引導學生進行小結(jié)：“讀數(shù)和寫數(shù)時要注意什么？”一個學生很快總結(jié)道：“……中間有一個零或者兩個零，讀時只讀一個零。例如5003讀作：五千零三?！贝藭r，另一個學生追問道：“為什么2003年讀作二零零三年？”

在數(shù)學課堂教學中，當你遭遇學生這樣的質(zhì)疑，你又會如何處理呢？

在教學中，當我們遭遇學生質(zhì)疑時，我們可能不知所措，但請大家不要擔心?！拔覀冏鋈魏问虑槎际怯蔁o序走向有序的，這個過程就是教育。”當我們的課堂遭遇學生質(zhì)疑時，作為教師，我們應該樹立“以學生發(fā)展為本”的思想，在課堂中充分尊重學生的真實想法，通過“質(zhì)疑—釋疑”的過程促進學生思維的發(fā)展。

課堂是活的，在不斷生成豐富的資源，課堂中學生的質(zhì)疑是教師可以積極利用的一個有效資源。當我們在課堂上遭遇學生質(zhì)疑時，教師應該運用智慧妥善地解決問題，我采用的策略是：

策略一：弱化角色，主動釋疑。

在故事一中，課堂上遭遇學生的質(zhì)疑時，我采取了“弱化角色，主動釋疑”的策略。當課堂上有學生利用學過的“兩點之間線段最短”解決了這個問題后，我感動于學生探索的精神，分享著學生探究的愉悅。

策略二：適時爭辯，澄清認識。

在故事二中，學生質(zhì)疑時，我采取了“適時爭辯，澄清認識”的策略。我指出：學生所給出的圖示法，并不能直接用來進行加減運算。我們可以把分數(shù)的這種圖示法理解成占座位。 既可以理解成在2個座位中占了1個，也可以理解成在6個座位中占了3個，同樣 也可以理解成在6個座位中占了2個。把 和 相加，就是問在6個座位中總共占了幾個座位？那當然是5個了，也就是 ，這就是說 + = 。顯然，兩次的座位總數(shù)不同，就不能相加。

策略三：問題拓展，調(diào)查展示。

針對故事三中學生的質(zhì)疑，我采取了“問題拓展，調(diào)查展示”的策略。利用學生的質(zhì)疑展開調(diào)查，然后上了一節(jié)調(diào)查匯報課。學生在查找的過程中，明白了這是由于前者是一個“基數(shù)”，表示數(shù)目的大小；后者是一個“序數(shù)”，表示前后的順序。人們在讀這兩類數(shù)字時方式是不同的。如果把“2003年”讀作“二零三年”，就會出現(xiàn)錯誤。學生在實踐過程中，拓寬了視野，學到了書本上沒有的知識。這樣做，也改變了傳統(tǒng)的學習方式，體現(xiàn)了數(shù)學活動是數(shù)學教學的基礎(chǔ)。

當學生基于自我經(jīng)驗的思考引發(fā)質(zhì)疑時，恰恰是學生帶著問題進行了深入的思考，在解決問題的過程中獲得發(fā)展，是數(shù)學學習的一種深化和內(nèi)化。在課堂教學中，教師要學會敏銳地捕捉由學生質(zhì)疑產(chǎn)生的教學資源并把這些資源轉(zhuǎn)化為新的資源，讓學生在思維的碰撞中、觀點的交鋒中和情景的共鳴中，迸發(fā)出新的火花，從而把課堂教學一步步推向深入，使師生在教學的過程中共同發(fā)展。

作為教師，在自身專業(yè)成長的過程，課堂實踐是教師教育智慧不斷豐富、不斷提升的場所。我想，當課堂遭遇了學生的質(zhì)疑時，教師需要機智地處理問題，彰顯出較為高超的課堂教學機智，以教學突發(fā)事件為契機，順勢而為地誘導學生進一步思考。

（本欄責編 肖 飛）

（本欄目征稿，來稿請發(fā)送郵箱mathemu@163.com）