張富生 陳 昕

（河南理工大學萬方科技學院文法系 河南鄭州 451400）

建構(gòu)主義理論下的小學英語教學模式研究

張富生 陳 昕

（河南理工大學萬方科技學院文法系 河南鄭州 451400）

本文在分析建構(gòu)主義理論內(nèi)涵及其與傳統(tǒng)小學英語教學差異的基礎上，分析介紹了以建構(gòu)主義理論為基礎的支架式教學模式、拋錨式教學模式和隨機訪問式教學模式，意在指明建構(gòu)主義教學方法的廣泛應用是小學英語教學方法發(fā)展的必然趨勢，將對其教學實踐產(chǎn)生深遠的影響。

建構(gòu)主義學習理論；小學英語教學；教學模式

長期以來，傳統(tǒng)教學觀在教學中一直占主導地位，在課堂上以“教”為中心，教師占統(tǒng)治地位，是無所不知的“上帝”，課本是“圣經(jīng)”，而學生則是被教師灌輸知識的對象。然而20世紀80年代以來，隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律研究的不斷深入，強調(diào)以“學”為中心、學生是信息加工主體的建構(gòu)主義理論在西方產(chǎn)生了廣泛的影響。 然而國內(nèi)不少教育工作者仍舊對建構(gòu)主義理論內(nèi)涵及其教學模式不熟悉，因此，有必要就此題進行深入地研究和探討。

一、建構(gòu)主義理論內(nèi)涵

建構(gòu)主義學習理論的最早提出者是皮亞杰[1]，他所創(chuàng)立的兒童認知發(fā)展階段性理論具有深遠的影響。皮亞杰指出兒童認知發(fā)展涉及到圖式、同化、順應和平衡四個方面。圖式是指兒童已有的認知結(jié)構(gòu)。如果兒童收到外部世界的信息并且可以將這些信息并入自己已有的認知結(jié)構(gòu)中從而達到一種平衡狀態(tài)，這個過程叫做同化(即圖式擴充)；如果兒童收到外部世界的信息但這些信息與其原有的認知不相關或發(fā)生沖突，亦即原有的平衡被破壞，這時兒童需要重組或創(chuàng)造新的圖式來接受新的信息從而獲得新的平衡，這個過程叫做順應(即圖式改變)。換句話說，兒童的認知結(jié)構(gòu)是通過不斷地同化和順應過程，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環(huán)中得到豐富和發(fā)展的。

學生的學習過程，尤其是小學生，與其個人的認知發(fā)展密切相關，因此利用建構(gòu)主義可以很好地說明學生在學習過程中的認知規(guī)律，并以此為導向，分析學習如何發(fā)生，學習過程中涉及到哪些要素，教師和學生的角色如何分配等等，從而建立比較理想的建構(gòu)主義學習環(huán)境。

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得[2]。盡管建構(gòu)主義分為不同的流派，但是就其一些關鍵性的學習要素，還是獲得了比較廣泛的認同。

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學生不是被動地接受信息，而是在原有的知識經(jīng)驗基礎上，學生主動對學習內(nèi)容進行認識和編碼，從而構(gòu)建知識的意義。也就是說，在建構(gòu)主義學習理論中，學生才是教學的主體，學生知識獲得的多少不在于教師灌輸了多少，而在于在教師、同學以及相關學習資料的輔助下，主動構(gòu)建知識意義的能力大?。欢處煹慕巧膊辉偈呛唵蔚毓噍斨R，而是要為學生創(chuàng)設有利于構(gòu)建意義的學習環(huán)境，在學習過程中引導和幫助學生構(gòu)建意義。

二、建構(gòu)主義教學觀與傳統(tǒng)教學觀差異

在前人研究基礎上[3][4]，筆者進一步總括了建構(gòu)主義教學觀與傳統(tǒng)教學觀的幾大差異。如表1所示：

表1 建構(gòu)主義教學觀與傳統(tǒng)教學觀差異

明確教師和學生在教學中的不同角色和作用后，筆者結(jié)合對鄭州幾所小學的120名英語教師的有關建構(gòu)主義教學內(nèi)容的問卷，總結(jié)得出，教師要成為意義建構(gòu)的幫助者、促進者，需要從以下三個方面發(fā)揮組織和指導作用：

(1)運用啟發(fā)式教學，善于引導學生，調(diào)動學生的學習興趣、激發(fā)學生的學習動機；

(2)創(chuàng)設有利于當前所學內(nèi)容意義建構(gòu)的學習環(huán)境，教會學生如何獲取、從哪里獲取相關資料，提示新舊知識之間的聯(lián)系點，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義；

(3)設置有利于學生協(xié)作學習和會話的活動，并通過適當?shù)膯栴}引導和督促該活動朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

三、建構(gòu)主義教學模式研究

在建構(gòu)主義理論指導下，目前在理論上發(fā)展比較成熟的小學英語教學模式有支架式教學模式，拋錨式教學模式和隨機訪問教學模式。

1.支架式(Scaffolding Instruction)

設計、提供概念框架的理論基礎則是維果斯基的“最臨近發(fā)展區(qū)”理論。最鄰近發(fā)展區(qū)是指兒童自主探索解決問題的實際水平(第一個發(fā)展水平)和教師引導下解決問題的可能發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的差距[5]。建構(gòu)主義學者認為上述“概念框架”即是學生學習過程中的“支架”，如同“腳手架”在建筑行業(yè)中的用途一樣起支撐作用。該概念框架以學生已掌握的知識為起點，按照學生認知結(jié)構(gòu)的“最臨近發(fā)展區(qū)”來建立，直至幫助學生順利完成當前學習內(nèi)容的意義建構(gòu)。

支架式教學主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：

(1)搭腳手架：圍繞當前所學內(nèi)容，確定學習主題，以小學生的實際水平為起點，按照“最臨近發(fā)展區(qū)”建立完善的概念框架。

(2)引進支架：通過適當問題和相關情境的設置，激發(fā)兒童的學習興趣，即兒童學習的內(nèi)在動機，將其引入框架底層的節(jié)點，為其意義建構(gòu)拉開帷幕。

(3)學習評價：依據(jù)平等性原則，從多樣化角度對每個小組成員的學習效果進行評價，包括：自主學習能力，對小組協(xié)作學習的貢獻以及是否完成對當前所學知識的意義建構(gòu)。

2.拋錨式(Anchored Instruction)

拋錨式教學強調(diào)教學環(huán)境中真實問題和真實情境的重要性。建構(gòu)主義者認為，學生要想完成對當前所學知識的意義建構(gòu)，即深刻理解知識中隱藏的事物的屬性及相互關系，最好的辦法就是將學生置身于真實的場景中面對現(xiàn)實問題，通過獲取直接經(jīng)驗來學習。建構(gòu)主義者將真實問題和情境的確定形象地比喻成“拋錨”。拋錨式教學的目的是讓學生在面對真實問題時產(chǎn)生學習的需要和動機，并通過自主探索和與教師、同學的協(xié)作交流完成對知識的建構(gòu)過程。

拋錨式教學主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：

(1)創(chuàng)設情境：利用多媒體和網(wǎng)絡技術創(chuàng)設與真實情況基本一致或類似的情境。

(2)確定問題：從上述情境中選出與當前所學知識密切相關的真實事件或問題，作為學生需要去解決的現(xiàn)實問題，即“拋錨”。

(3)協(xié)作學習：學生之間相互交流對問題的不同理解，對存在歧義的方面進行針對性地研究和探討，從而修正和完善每位學生對當前問題的理解。

3.隨機訪問(Random Access Instruction)

隨機訪問教學的理論基礎是建構(gòu)主義學習理論的一個新分支——“彈性認知理論”。該理論強調(diào)不同的主體對同樣的認知對象有不同的建構(gòu)意義，而同樣的主體在不同的情境中對同樣的認知對象也會有不同的建構(gòu)意義，即知識具有建構(gòu)性，而不是對外部客觀世界簡單的被動反映。以此為基礎，隨機訪問教學主張對同一教學內(nèi)容在不同時間、不同情境，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學生對同一內(nèi)容或問題進行多方面探索和理解，獲得多種意義的建構(gòu)[6]。

隨機訪問式教學主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：

(1)呈現(xiàn)基本情境：向?qū)W生呈現(xiàn)與當前所學知識相關的情境。

(2)隨機訪問學習：引導學生從不同角度看當前所學知識，并輔助創(chuàng)造相關情境。在此過程中，教師應以“學”為中心，以“學生”為中心，注重培養(yǎng)學生的自主學習能力。

(3)協(xié)作學習：小組討論并總結(jié)出從不同角度分析當前所學知識所獲得的建構(gòu)意義，最終完成對該知識內(nèi)容全面而深入的掌握。

(4)學習評價：與支架式教學“學習評價”內(nèi)容相同。

四、結(jié)語

與傳統(tǒng)教學模式相比，以上三種建構(gòu)主義理論指導下的小學英語教學模式中，對學生、教師以及教學環(huán)境均提出了更高的要求。如學生要成為知識的主動建構(gòu)者、充分發(fā)揮主體作用，需要具有強烈的學習動機和很強的自主學習能力和協(xié)作會話能力；教師要成為學生建構(gòu)意義的引導者和合作學習者，需要掌握高深的教學藝術、深刻理解建構(gòu)主義的學習方法；同時，建構(gòu)主義教學方法還需要發(fā)展成熟的網(wǎng)絡化課堂和學習環(huán)境。如果這些條件未達到，建構(gòu)主義教學方法的實踐效果必然會受影響。

但是無論如何，建構(gòu)主義理論作為具有強大生命力的新生理論，必然會引起小學英語教學方法和教學實踐的改革。為了適應知識時代對人才發(fā)展的需求，以建構(gòu)主義理論為基礎的教學方法必將促進師生角色轉(zhuǎn)變、知識觀變革和網(wǎng)絡化學習環(huán)境建設等。

[1]Piaget,J.The origin of intelligence in children [M]. New York: International Universities Press,1966.

[2]何克抗.建構(gòu)主義的教學模式，教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報(社科版),1997(5).

[3]豐玉芳.建構(gòu)主義學習設計六要素在英語教學中的應用[J].外語與外語教學,2006(6):33-36.

Under the constructivist theory of primary school English teaching model research

Zhang Fu-sheng, Chen Xin
(Wanfang College of Science & Technology HPU Legal Professional Literature, Zhengzhou Henan, 451400, China)

Based on the analysis of connotation of the constructivism theory and its difference with traditional primary school English teaching, on the basis of the analysis are introduced based on the constructivism theory of scaffolding instruction, anchored instruction and random access type teaching mode, to indicate the wide use of constructivism teaching method is the inevitable trend of the development of primary school English teaching method will have a far-reaching influence on the teaching practice.

constructivism learning theory; primary school English teaching; teaching mode

H31

A

1000-9795（2014）08-000265-02

［責任編輯：鮑 雨］

張富生(1964-)，男，河南蘭考人，碩士研究生，現(xiàn)為河南理工大學萬方科技學院文法系英語教授，研究方向：英美文學和語用學研究。

2014年度河南省教育廳人文社會科學研究項目資助，項目名稱：建構(gòu)主義心理學視角下的小學英語教學研究，項目編號：2014-gh-744。本文是階段性成果之一。