○張昆陽

（泉州市惠安縣嘉惠中學，福建 泉州 362100）

情感教育作為一種教學理念，有一定歷史傳統(tǒng)。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過“學校，中心任務之一就是培養(yǎng)道德的、理性的、審美的情感……教育就是從培養(yǎng)真誠的關切之情——即對周圍世界發(fā)生的一切都會由衷地作出思想和情感上的反響開始的”。我國著名教育家陶行知先生以“愛滿天下”的教育思想喚醒學生心中美好的情感，他說：“真教育是心心相印的活動。唯獨從心里發(fā)出來的，才能達到心的深處?！毕才窞槿酥Ｇ?，教師如有真摯、熱烈的感情，就能與學生心靈相通，教育常能取得意想不到的效果，“我們必須會變小孩子，才配做小孩子的先生”。陶行知先生特有的表達與引發(fā)情感的素質以及高超的情感教育藝術，給我們樹立了情感教育的典范。著名的語文教育家于漪也大力倡導情感教育，她指出：“學語文不是只學雕蟲小技，而是學語文學做人；語文教育就是教文育人；語言文字是文化的載體與結晶，教學生學語文，伴隨著語言文字的讀、寫、聽、說訓練，須進行認知教育、情感教育和人格教育?！钡叫率兰o初，語文新課標的頒布和語文課程改革的正式啟動，更是把情感教育提到議事日程，一些學者指出：“已經啟動的初中課程改革和即將啟動的高中課程改革為情感教育提供了機會?！蹦敲?，在新一輪的高中課改實驗中，語文教學的情感教育有了什么變化，我們又應有怎樣的認識和思考呢？筆者以下針對這一點做了探究。

情感教育面臨的新困惑：

一、教師的認識與重視尚有距離

課程標準實施一段時間以來，有許多老師緊緊盯著學生的綜合能力是否得到全面的提高，既重視教材中的知識點，又牢牢抓住學生的聽說讀寫一點不肯放松，教得辛辛苦苦，效果卻不是那么好。新課程的基本理念已明確要求要重視情感、態(tài)度、價值觀的正確導向，目前教師的教學觀念逐漸向教學行為轉變，但是語文課還是沒有掀起漣漪，語文課上一面是老師大汗淋漓，處理問題時捉襟見肘，施展不開，一面是學生昏昏欲睡，哈欠連天。我們同樣會遇到這樣的情況，面對朱自清筆下戴著黑布小帽，穿著黑布大褂的“父親”的背影，學生不但不能深切體會，甚至會偷偷地譏笑“父親”那肥肥胖胖笨拙的身軀。然而，他們一旦進入自己的情感世界，卻又是那樣活蹦亂跳，有血有肉，富有生氣，他們可以大段大段地背下令他們心動的歌詞，可以為一張賀卡煞費心機，可以為得到一張偶像歌星的簽名痛哭流涕。這種主體對客體的情感模糊甚至是情感錯位，恐怕和我們對語文情感教育的重視不夠分不開。

二、陷入“表演本位”的誤區(qū)

應該說，新課程背景下，絕大部分語文老師認為語文課要上得生動感人，妙趣橫生?，F(xiàn)在，我們可以看到，大部分語文課堂開始動起來了，活起來了。這是我們可以為之欣喜的。但是，我們又必須注意：情感投入需要理性。在一些與前面所述的另一種截然相反的語文課堂上，你會看到老師們情緒激昂，口若懸河，講得神采飛揚，學生們你一言，我一語，笑聲不斷，爭論不休。課堂表面看來豐富多彩，熱熱鬧鬧，老師與學生的情感投入似乎達到了少有的高度，但是，只要我們靜下心來，冷靜地想一想，就會發(fā)現(xiàn)我們的語文教學正從一個誤區(qū)走向另一個誤區(qū)，正在由原來的知識本位向“表演本位”陷入。

三、過多理性分析

當前，語文課堂還有一種做法就是強調對作品的理性分析，這種課堂得到一些專家認可并影響了當前很多教師的教學觀念。這種理性分析被孫紹振先生稱做“還原法”，就是要通過想象，還原出原生的、未經藝術加工的狀況，和文本中的藝術形象進行比較，從中找到差異，揭示矛盾，然后深入分析。比如《再別康橋》，孫紹振先生是這樣推理的：“這里不是和什么人告別，而和云彩告別，而和云彩告別，就是和自己的感情告別。為什么是輕輕的呢？就是因為和自己的內心、自己的回憶在對話?！彼酉聛淼囊馑际沁@樣的：回憶的內容是美好的，從云彩、金柳、水草、星輝等美好意象中可看出，但為何美好的又不能放歌，從而又還原出徐志摩與林徽因那段初戀，由于林已嫁人，所以只能偷偷地，悄悄地告別。在教學實踐中，孫紹振教授所說的“還原法”被大量應用。

四、不具備顯性價值和不易量化導致情感教育的忽視和缺失

情感教育目標與教育的終極目標是一致的，那就是人格的完善，它追求的是人的健全和諧的發(fā)展。這樣，對于把紙筆考試甚至高考當作唯一評價教育的手段來說，情感教育由于不具有短期教育期望值和顯性價值，讓人覺得玄虛而無從下手甚至成為可有可無的事。當前，新的課程標準明確提出：“課程目標根據(jù)知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度設計，三個方面相互滲透，注意語文素養(yǎng)的整體提高?！边@個目標給了語文教學以正確的導向，近年高考命題也努力體現(xiàn)這一導向。我們不難發(fā)現(xiàn)高考命題中“情感、態(tài)度與價值觀”這一項是不易于量化和控制的，因為僅憑試題的答案我們很難判斷它是否是學生的真實想法，這樣看來同完善的知識技能教育體系相比，情感教育缺少系統(tǒng)性和科學性，造成了對它的忽視。

五、教師個人素質與情感教育實踐存在差距

情感教育的實施對教師的個人素質提出了考驗。教師是教學活動的組織者和指導者，其主導地位決定了教師這個情感源點對整個教學中的情感活動，具有更大的能動作用。提倡情感教育首先教師自己應有豐富的情感：他的道德感、理智感、審美感等都應達到較高水平；能體察、認識他人情感，調控自我情感，協(xié)調與他人的情感，這樣才能真正做到以情施教，以情優(yōu)教。而要達到這樣的要求，讓教師更善于適應情感教育或發(fā)揮情感教育的優(yōu)勢，并不是一朝一夕就可以達到的。

那么，我們又如何面對這樣一些困惑呢？這里應解決好以下幾個方面的問題：

第一，充分認識到情感教育在當前課改中的重要意義。教育是以人自身的發(fā)展為直接目的的，人的全面、和諧、充分的發(fā)展一直以來就是教育追求的理想，教育的終極目的是培養(yǎng)人格完善的人。教育家葉瀾說：“教育，是一項直面生命和提高生命價值的事業(yè)。”語文新課程標準強調：“重視情感、態(tài)度、價值觀的正確的導向。培養(yǎng)學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度，是語文教學的重要內容，應該注意熏陶、感染、潛移默化，把這些內容貫穿到日常的教學之中?！笨梢娦抡n程強調的情感、態(tài)度、價值觀因素是不僅將情感作為促進學生認知發(fā)展的手段與工具，還把它作為與認知并列和實現(xiàn)理想教育目標的有機組成部分。這樣情感教育和培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育目標是一致的，教育者應站在這樣高度上去實踐情感教育。

第二，情溢其外，理持其中，方顯語文課之妙。針對上面語文課陷入的“表演本位”和過分強調“理性分析”的兩個誤區(qū)，語文課應注意處理好情與理的關系，防止情感教育價值的被削弱甚至成為教學上的詬病。

教師要認識到追求真實的交流和深刻的體悟，是情感教育的核心。語文課堂有時講究朗讀誦讀，有時需要教師個人富有情感的解說與評論，目的先要把學生的情感因子調動起來，有效地引導學生進行情感體驗，情感教育的過程是創(chuàng)造激情和體驗、享受情感的過程。如果一節(jié)課能讓學生激蕩心胸，心潮翻滾，即使學生在認識上不見得有多少深刻，也算是一堂成功的課。都德的《最后一課》中韓麥爾先生的成功之處向我們表明了情感在課堂教學中的重要作用。韓麥爾先生平時教學是怎樣的呢？我們看小弗朗西斯是這樣說的：“韓麥爾先生腋下夾著那把可怕的鐵戒尺，來回地踱著步子”，“我去上學，去得非常晚，我好害怕被責罵”，“覺得那么討厭枯燥無味的法語課”，“他上課的時候，總是一片亂哄哄的嘈雜聲”。可見韓麥爾先生的課是多么不受學生歡迎，然而我們發(fā)現(xiàn)最后一課中韓麥爾莊重的服裝、嚴肅的表情、溫和的聲調、悲痛的目光、慘白的臉色、“哽住了”的語勢，在黑板上寫“法蘭西萬歲”的力量和最后呆在那兒靠著墻壁的姿態(tài)，以及“散學了──你們走吧”的手勢等卻讓同學們留下了深刻的印象，這堂課取得了令人震撼的效果。按今天來講，教師對文本的解讀幾乎為零，但是這節(jié)課中超出文本的情感教育的效果完全可以忽視文本價值本身?！凹ぐ禾庍€他個激昂，委婉處還他個委婉”，即便只是朗讀，只要教師感情真實投入，學生讀得情意濃濃，愛意氤氳，體會到的是與邏輯推理和矛盾分析帶來的截然不同的一種愉悅，這也與那種情感教育的虛浮化，讓人覺得虛假和矯揉造作的表演完全不同，這是詩意的語文。當然，文本的解讀不應當忽視理性的分析，學生學習課文不同于一般性的文藝欣賞，只需體驗情感，發(fā)展情感，還應在課文里經歷了一番情感體驗，跳出來，能冷靜地對課文感悟，有感還要能悟。我們應該認識到在理性的分析中獲得某種理的啟迪，讓人變得聰慧，這不也是符合自己的心理需求、滿足了求知饑渴，而感到愉快、感到有意思么？這實際上也是情感教育中講究的一種心理體驗，所以對文本的理性分析必須加入推理中能得到哪些情感愉悅的預設，也就是注重這種理性分析中的快樂生成。總之，情感教育不能淡出高中語文課堂，只有情溢其外，理持其中，方顯語文課之妙。

第三，情感教育應重視過程性評價，正確認識高考評價中情感教育的價值。由于情感教育關注人的終身發(fā)展，它的價值不能在短期內顯示，正如美國學者布魯斯認為的：“與大多數(shù)認知目標不同，情感目標無法在一個相對較短的時間，如一個星期、一個月、一個學期或者一年之內達到。因此，它無法在學校環(huán)境中予以評價。”但是根據(jù)新的語文評價要求突出語文評價的整體性和綜合性，加強形成性評價即過程評價，重視定性評價即質性評價的原則，情感教育要重視評價主體多元，即教師評價、學生自我評價、同學互評和家長參與相結合，尊重學生的個體差異的過程性評價的價值。在高考命題中，巢宗祺教授認為：“在語文試卷中，情感態(tài)度和價值觀的目標應該和知識、能力以及過程、方法的目標結合在一起。”他還認為：“要考慮如何能讓學生更好地展示自己在情感態(tài)度和價值觀方面的發(fā)展，當然也要考慮這些題目在情感態(tài)度和價值觀方面可能對學生產生的引導作用。”所以，考試命題對于情感教育的目標已經明確。情感教育在學習的認知過程甚至是高考中學生潛能的催化作用是明顯的。

第四，加大對教師情感性綜合素質的培養(yǎng)。

應加大針對教師的教育價值觀、思維方式、行為藝術以及教育風格等綜合素質的培養(yǎng)。這里所涉諸多問題可參見筆者《對高中語文課堂情感教育的再認識》一文，不再贅述。

[1]（蘇）蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基選集（五卷本）第四卷[M].教育科學出版社，2001.

[2]陶行知.這一年[M].陶行知文集.江蘇教育出版社，1997.

[3]陶行知.師范生的第二變——變個小孩子[M].陶行知全集第二卷.四川教育出版社，1991.

[4]于漪.弘揚人文，改革弊端——于語文教育性質觀的反思[J].語文學習，1995（6）.

[5]孫紹振.再談“還原”分析方法——以《再別康橋》為例[J].名作欣賞，2004（8）.

[6]教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[M].北京師范大學出版社，2001.

[7]葉瀾.更新教育觀念，創(chuàng)建面向21世紀的新基礎教育[J].中國教育學刊，1998（2）.

[8]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集（上冊）[M].教育科學出版社，1980.

[9][美]布魯姆·教育評價[M].華東師范大學出版社，1987.

[10]巢宗祺.積極審慎推進語文新課程高考改革[J].語文建設，2005（7）.