端木春曉 李 敏

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)教學(xué)方式逐漸被摒棄，以自主思考能力和創(chuàng)新思維為培養(yǎng)重點(diǎn)的探究性學(xué)習(xí)方式已經(jīng)被廣大語(yǔ)文教育工作者所接受，并呈現(xiàn)出百花齊放的多元化趨勢(shì)。這是我國(guó)此次課程改革的一大亮點(diǎn)，但在語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)中，據(jù)筆者課堂觀察，探究性學(xué)習(xí)在語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐運(yùn)用中已暴露出諸多問(wèn)題，這些問(wèn)題如果得不到及時(shí)糾正，將直接動(dòng)搖教師開展探究教學(xué)的信念，挫傷學(xué)生探究學(xué)習(xí)的熱情，進(jìn)而導(dǎo)致探究性教學(xué)不能有效長(zhǎng)期開展。下面就教學(xué)中常見的四大誤區(qū)進(jìn)行分析，以求拋磚引玉之效。

誤區(qū)一:教師主導(dǎo)作用被過(guò)度窄化

探究性學(xué)習(xí)倡導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生自主、合作開展探究，自主建構(gòu)對(duì)知識(shí)和意義的理解。但在教學(xué)實(shí)踐中，有些教師片面認(rèn)為學(xué)生是探究的主體，教師只是探究活動(dòng)的輔助者，探究活動(dòng)的參與和結(jié)論得出的過(guò)程都應(yīng)該完全放手發(fā)動(dòng)學(xué)生去進(jìn)行，教師只要能激發(fā)學(xué)生的興趣，組織好課堂各預(yù)定環(huán)節(jié)就萬(wàn)事大吉了。這樣錯(cuò)誤理念指導(dǎo)下的課堂，從頭到尾都是學(xué)生在活動(dòng)，教師只是在開頭和結(jié)尾的時(shí)候“嶄露頭角”，對(duì)于學(xué)生的回答，并沒(méi)有給予及時(shí)有效和具體明確的引導(dǎo)和評(píng)價(jià)。教師并沒(méi)有發(fā)揮應(yīng)有的引領(lǐng)者、調(diào)控者、推動(dòng)者的作用，導(dǎo)致學(xué)生的思維并沒(méi)有得到螺旋式的提升，只是局限于師生間，生生間“平面化的流動(dòng)”。

誤區(qū)二:學(xué)生整體關(guān)注被過(guò)度淡化

因?yàn)榧彝キh(huán)境影響、父母教育影響和本身學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)意愿的影響，每個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的個(gè)體能力是不一樣的。由于學(xué)生個(gè)體能力間的差異，導(dǎo)致教師在課堂教學(xué)中不能有效地面對(duì)全體學(xué)生，這本身也是班級(jí)授課制的弊端，而在探究性教學(xué)實(shí)踐中，這點(diǎn)表現(xiàn)得尤為突出。教師沒(méi)有深刻地理解和有效開展探究必須具備的前提條件，忽略了對(duì)大部分學(xué)生在問(wèn)題意識(shí)、探究方法、探究能力等方面的幫助和指導(dǎo)，忽略了對(duì)所謂的“學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生”、“學(xué)習(xí)能力中等的學(xué)生”的激勵(lì)和引導(dǎo)，導(dǎo)致課堂中能夠自主探究，認(rèn)真思考，主動(dòng)發(fā)言的學(xué)生往往就是較為固定的少數(shù)幾個(gè)人，形成了另外一種意義上的課堂“話語(yǔ)霸權(quán)”。教師這種“厚此薄彼”的做法會(huì)使班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及成績(jī)之間的差距越來(lái)越大，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生因?yàn)榻處煹募兄笇?dǎo)而越加強(qiáng)勢(shì)，學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生因?yàn)榈貌坏浇處煹年P(guān)注致使學(xué)習(xí)能力得不到發(fā)展，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)絹?lái)越差。

誤區(qū)三:探究?jī)?nèi)容被過(guò)度泛化

探究?jī)?nèi)容的泛化主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是探究文本無(wú)節(jié)制，二是探究問(wèn)題選擇不當(dāng)。目前，探究不辨選文類型，不講探究角度，不限探究?jī)?nèi)容，從原來(lái)的“一講到底”到現(xiàn)在的“一探到底”，從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端，呈現(xiàn)出矯枉過(guò)正的態(tài)勢(shì)。比如在《背影》中探究作者父親橫穿月臺(tái)是否違反交通法規(guī)的問(wèn)題;在《孔雀東南飛》中去探究孔雀為什么要東南飛而不西北飛的問(wèn)題;在《花木蘭》中去探究花木蘭為什么沒(méi)有被其他士兵發(fā)現(xiàn)是女兒身;在《祝?！分腥ヌ骄肯榱稚┧篮笫欠襁€會(huì)對(duì)自己生前的行為感到后悔。這些探究閱讀活動(dòng)看似新穎，很據(jù)有探究的價(jià)值，但實(shí)際上這些探究不僅抹殺了文本在語(yǔ)文教學(xué)中的教學(xué)價(jià)值，而且嚴(yán)重偏離了語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)，這對(duì)語(yǔ)文教學(xué)造成了本質(zhì)上的戕害。

誤區(qū)四:文本意義被過(guò)度解讀

探究性閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)多元解讀，但個(gè)性化的解讀并不是信馬由疆式的隨意解讀，對(duì)于那種完全超越文本整體意義和深刻內(nèi)涵而過(guò)度開展對(duì)文本內(nèi)涵的所謂探究，有的教師不僅不去糾正，還將它視為彰顯學(xué)生個(gè)性的創(chuàng)新思維而大加贊賞，這不能不說(shuō)是語(yǔ)文探究性閱讀教學(xué)的一大誤區(qū)。比如在《故鄉(xiāng)》中“楊二嫂的兩手為什么是“搭在髀間”而不是插在腰間?”解讀出:搭在髀間，是為了掩護(hù)自己放在褲腰帶里偷的東西。再如:圓規(guī)在使用過(guò)程中所體現(xiàn)的“變”與“不變”，這和楊二嫂有什么關(guān)系?有人解讀出:圓規(guī)不變的“支腳”，是楊二嫂自私自利的“支腳”，圓規(guī)變化的是不斷畫出的“漂亮卻略顯空洞的”“圓”，這正如楊二嫂圓滑世故的言行。這樣的解讀完全脫離了文本的整體意義和內(nèi)涵，雖然是新的東西，但缺少文本的支持，仔細(xì)推敲后便會(huì)發(fā)現(xiàn)根本就立不住腳。

為什么會(huì)產(chǎn)生以上這些誤區(qū)，筆者認(rèn)為最主要的原因是教師的理念、行為及開展探究性教學(xué)的能力素養(yǎng)沒(méi)有到位。以下是筆者總結(jié)的一些應(yīng)對(duì)誤區(qū)的方法。

方法一:注重問(wèn)題意識(shí)和質(zhì)疑方法

在開展探究性閱讀教學(xué)之前，從探究者必須具備的條件而言，學(xué)生必須具備一定的問(wèn)題意識(shí)，掌握一些質(zhì)疑探究的方法，才能有效開展探究活動(dòng)，否則學(xué)生就會(huì)面臨無(wú)法融入、參與乃至失敗的結(jié)局。那么，教師應(yīng)該如何培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，善于引導(dǎo)學(xué)生掌握質(zhì)疑探究的方法和途徑呢?筆者認(rèn)為，可以讓學(xué)生掌握下列幾種常見的質(zhì)疑方法。第一種，類比生疑法。類比生疑法是指在同類的類比中找出其細(xì)微差別，探究原因，得出自己的結(jié)論。第二種，聯(lián)想生疑法。聯(lián)想生疑法是指緊扣課文的某一知識(shí)點(diǎn)或課文的某一觸點(diǎn)(一個(gè)字、一個(gè)詞、一句話或人物的一個(gè)動(dòng)作等)展開多方面的聯(lián)想，從而發(fā)現(xiàn)疑問(wèn)。追根溯源。第三種，異同對(duì)比生疑法。異同對(duì)比生疑法是指用對(duì)比法在異中求同的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，借助這一新的問(wèn)題，我們有可能找到理解事物本質(zhì)的關(guān)鍵。第四種，借果推因生疑法。這一方法是指在學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)者由果尋因，多問(wèn)一個(gè)為什么。

方法二:重視教師的的引導(dǎo)作用

在實(shí)施探究性閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)著重把握好教學(xué)時(shí)機(jī)，在探究無(wú)法繼續(xù)、探究遇到障礙時(shí)、教師要及時(shí)提供引導(dǎo)和幫助，或提醒學(xué)生調(diào)整方式，或提供信息來(lái)源的渠道，引導(dǎo)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生之間因?yàn)橐娊獠灰恢露鵂?zhēng)吵、甚至出現(xiàn)人身攻擊時(shí)，教師要控制節(jié)奏，申明要認(rèn)真傾聽，尊重對(duì)方意見，表述自己觀點(diǎn)時(shí)注意理由和依據(jù)。當(dāng)學(xué)生囿于自身?xiàng)l件的限制，思維陷入誤區(qū)，產(chǎn)生對(duì)文本理解謬誤的看法時(shí)，教師要予以明確糾正。當(dāng)學(xué)生對(duì)文本從不同的角度進(jìn)行探究，所提出的問(wèn)題是與文本關(guān)系不大的但卻像一個(gè)怪異的音符出現(xiàn)時(shí)，這就需要教師憑借教育機(jī)智來(lái)巧妙地把問(wèn)題引導(dǎo)到正常的軌道上來(lái)。前蘇聯(lián)著名教育學(xué)家蘇霍姆林斯基說(shuō):“教育的技巧并不在于預(yù)見到課堂教學(xué)的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)?！?/p>

新課程改革倡導(dǎo)探究教學(xué)，并不意味著對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式全盤否定。從理論上來(lái)說(shuō)，任何一種教學(xué)方法都要和合適的教學(xué)內(nèi)容相匹配才能達(dá)到良好的教學(xué)效果。因此，并非任何一篇選文都適合用來(lái)開展探究性閱讀教學(xué)。可以說(shuō)，選文的屬性類型決定了是否適合于探究，決定了采用何種探究角度。一般來(lái)說(shuō)，選本接近生活實(shí)際，意義較為淺顯，且富于理趣、情趣，既能使學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題和發(fā)散思維，又能深挖課文內(nèi)涵，既有利于學(xué)生感悟文中所載之道，又使得課堂的互動(dòng)生成更有效。比如《爸爸的花兒落了》、《散步》等等。就探究角度和探究?jī)?nèi)容而言，應(yīng)該緊扣文本語(yǔ)言運(yùn)用這一核心，具體來(lái)說(shuō)可以引導(dǎo)學(xué)生從以下七個(gè)方面進(jìn)行思考討論。

(1)關(guān)于字詞、標(biāo)點(diǎn)方面，為什么要要用這個(gè)詞或標(biāo)點(diǎn)，換另一個(gè)行不行。

(2)關(guān)于標(biāo)題和特殊句子的理解方面，為什么要這樣寫，有什么好處。

(3)關(guān)于故事情節(jié)、段落安排方面?？刹豢梢蕴鎿Q?假如沒(méi)有這個(gè)情節(jié)，又會(huì)如何發(fā)展。

(4)關(guān)于人物形象理解方面。假如你就是故事中的主人公，你會(huì)怎么想，怎么做。

(5)關(guān)于理解意義層面的困惑。包括整體文意、句意前后是否矛盾。

(6)關(guān)于文章選材方面。為什么要選取這個(gè)表現(xiàn)事物，能不能選別的。

(7)關(guān)于文章寫作手法方面。為何要這樣寫，有何作用。

方法三:注重文本解讀的自由度

文本解讀的多解性，目的是為學(xué)生造就一種自由狀態(tài)下的閱讀，然而，這種自由必須是有度的“開而不放”的自由。文本解讀有度的多解性，旨在訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散性思維，培養(yǎng)學(xué)生的聰明才智，使其具備分辨事物優(yōu)劣的能力，這才是語(yǔ)文教學(xué)文本解讀的本原意義。教師應(yīng)該牢牢把握適度解讀的原則，不誤讀，不深讀，不淺讀。在鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑批判，挑戰(zhàn)權(quán)威的同時(shí)，作為“平等首席”角色的教師注重引導(dǎo)學(xué)生小心合理地求證，找出合理解釋和理解問(wèn)題的依據(jù)，言之有據(jù)，言之成理，注意把握“引導(dǎo)責(zé)任”和“話語(yǔ)霸權(quán)”之間的分界、“學(xué)生個(gè)體知識(shí)”與“權(quán)威教參知識(shí)”之間的微妙平衡，避免陷入“知識(shí)無(wú)政府主義”式的知識(shí)批判質(zhì)疑權(quán)力濫用的泥淖之中。