王月麗，楊國棟

(阜陽師范學(xué)院 外國語學(xué)院，安徽 阜陽 236037)

就研究內(nèi)容來看，語感研究與外語教學(xué)研究分屬不同的范疇和領(lǐng)域。但語言是語感的本體，也是外語教學(xué)的重要內(nèi)容，語感研究與語言教學(xué)息息相關(guān)。從外語教學(xué)的視角看，人們對語感的認(rèn)識伴隨著語言教學(xué)理念的更新由模糊逐步走向明晰，語感訴諸教學(xué)的行為也經(jīng)歷了從盲目到自覺的深化過程。

20世紀(jì)60年代前，外語教學(xué)一直沿用科學(xué)主義的語言觀，固守“知識中心說”的大旗，語感被理解為人對語言的主觀感覺、知覺①，由此形成的認(rèn)識是含混模糊的，語感基本被排除在語言教學(xué)范疇之外。20世紀(jì)70年代，功能意念主義理論使得交際教學(xué)法盛極一時，然而過度強(qiáng)調(diào)語言的交際功能，給語言戴上了“交際工具”的枷鎖，外語教學(xué)產(chǎn)生了一個無可逃遁的整體偏移和錯位。人們對語感在言語活動及語言教學(xué)中的重要性有所覺悟，但對其認(rèn)知卻基本停留在“客觀存在、但令人捉摸不透”的概念理解上②，語感付諸于語言教學(xué)的實(shí)踐是個別、盲目的。隨著建構(gòu)主義外語教學(xué)論的逐漸流行，語感研究在20世紀(jì)90年代得到了空前發(fā)展，曾一度引發(fā)了國內(nèi)語文教學(xué)界的熱議。有些學(xué)者甚至在實(shí)踐教學(xué)中豎起了“語感中心說”的大旗。相比之下，國內(nèi)外語界只有少數(shù)學(xué)者(如朱純、胡春洞等)對語感的形成和培養(yǎng)進(jìn)行了零星闡述，也未引起很大的學(xué)術(shù)影響。進(jìn)入21世紀(jì)以來的10年，語感研究有擴(kuò)大之勢，系統(tǒng)研究(如王雪梅)和團(tuán)隊(duì)研究(如湯富華團(tuán)隊(duì)和梁儀團(tuán)隊(duì))及相關(guān)成果正逐步進(jìn)入人們的視野，其研究范疇主要涉及語感的性質(zhì)、地位、特征，語感與語言習(xí)得、學(xué)習(xí)的關(guān)系，語感的培養(yǎng)等問題，取得了不少可喜成就，語感培養(yǎng)也正逐步走入外語課堂，成為一些師生自覺的教學(xué)行為。然而，要真正打通語感與外語教學(xué)的嶺界，將語感研究理性睿智地應(yīng)用到外語教學(xué)之中，首先還必須弄清楚以下問題：如何正確理解語感？將語感教學(xué)納入我國外語教學(xué)范疇的理據(jù)是否充分，是否存在可嘗試的實(shí)踐途徑？

一 語感的內(nèi)涵

關(guān)于語感，雖然國內(nèi)外研究者早有涉獵，但對其定義至今仍未達(dá)成一致見解。從研究視角看，對語感的界定大致可以分為兩類：一是把它看作心理現(xiàn)象；二是將其視為語言運(yùn)用能力。前一種觀點(diǎn)的主張者主要以心理學(xué)理論為指導(dǎo)，其中最具代表性的是葉圣陶、邢公畹、呂叔湘、李海林、張普等人。如葉圣陶提出“語感就是對于語文的敏銳的感覺”[1]267。邢公畹認(rèn)為語感是“某一語言的本地說者對這一語言的共同的感性認(rèn)識”[2]。李海林、張普受喬姆斯基的語言習(xí)得機(jī)制——LAD學(xué)說——的影響，將語感歸屬于一種直覺。不管是“感覺”還是“直覺”，都側(cè)重從心理機(jī)制的角度揭示人類獲得、理解和生成語言的規(guī)律。堅(jiān)持后一種觀點(diǎn)的研究者(如李珊林、韋志成等人)把語言看作一個社會符號系統(tǒng)。他們認(rèn)為語言的運(yùn)用是一種社會行為，語感就是個人運(yùn)用語言的社會行為能力。以上兩種界定視角不同，觀點(diǎn)不一。把語感看作是心理現(xiàn)象，就是視語感為言語主體在言語活動中不斷感知、領(lǐng)悟和理解語言形式的主觀行為；視語感為社會現(xiàn)象，就是把語感看作以具體的言語形式和語境為感覺、知覺依據(jù)的客觀現(xiàn)象。作為語言及相關(guān)文化知識的心理內(nèi)化，語感雖是無形的，但又是人的感覺、知覺可及的；作為一種社會的客觀存在，語感雖具化為生動的言語內(nèi)容及語境，但又是人很難把握和掌控的。因此，語感是看不見、摸不著但又客觀存在的社會心理現(xiàn)象。評判一個人語感的強(qiáng)弱，離開人的感覺、感知、語言知識的記憶與調(diào)取等心理活動是不可能的，但也必須看到言語內(nèi)容及語境本身所發(fā)揮的引發(fā)作用。因?yàn)檎Z感主體畢竟是以其所擁有的語言知識、客觀所觸及的言語材料及語境作為感覺、知覺的基礎(chǔ)和依據(jù)的。從這個意義上講，衡量一個人語感的強(qiáng)弱在很大程度上取決于一個人對語言形式與意義的掌握。

從制約言語主體掌控語言形式與意義的視角分析，語感與三個方面的因素相關(guān)：社會文化因素、認(rèn)知心理因素和語言本體因素。社會文化因素從社會群體的角度制約語感，涉及宏觀的文化語境和微觀的情景語境。人們都是在一定的文化氛圍中長大的，其言行都要打上所賴以成長的文化背景的烙?、?，直接影響他的言語行為及對對方言語行為的理解與解釋。根據(jù)系統(tǒng)功能語言學(xué)理論, 情景語境是文化語境的實(shí)現(xiàn)途徑,是言語活動中支配語義選擇的因子。它不僅影響言語主體對話題、事件、參與者、交際媒介等的感悟和理解,也制約其對社會文化背景所決定的行為準(zhǔn)則、道德觀念等的判斷。認(rèn)知心理因素從個體的角度制約語感，涉及認(rèn)知模式和心理思維。對個體而言，文化語境中的某些固定文化因素(如習(xí)俗、習(xí)慣、行為模式等)都會在個人頭腦中積淀，形成一定的動態(tài)或靜態(tài)知識結(jié)構(gòu)(即特定的認(rèn)知模式)影響個體語感的生成和運(yùn)作。另外，言語活動勢必要受言語主體的心理活動、性格、情趣、心態(tài)等心理思維因素的制約。言語主體對語言文字的敏悟程度及自身的審美情趣與意念傾向都無形地作用其語感表現(xiàn)。語言本體因素從言語形式的角度制約語感，包括語言的形式和意義兩部分。語言是一個社會符號系統(tǒng)。建立在語言基體之上的語感自然離不開語言的語音、語義、語法等系統(tǒng)專業(yè)知識?？傊?，語感受言語主體所屬社會文化、認(rèn)知心理和語言本體的制約，是言語主體的知識、認(rèn)知和情感的有機(jī)融合。這三大因素是一個有機(jī)整體，共同作用于言語主體的語感行為，使其在漸進(jìn)無形、無意識的狀態(tài)下形成和運(yùn)作。

二 語感與外語教學(xué)

(一)外語教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)目標(biāo)

觀念是行動的先導(dǎo)，而我國外語教學(xué)實(shí)踐遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于教學(xué)理念。雖然20世紀(jì)90年代建構(gòu)主義教學(xué)論已經(jīng)成熟，但外語教學(xué)并沒有真正踐行“建構(gòu)話語，重塑思想”的理念。就大學(xué)英語教學(xué)而論，目前盛行兩種不同的價值取向：一是語言知識教學(xué)，一是語言功能教學(xué)。前者奉行“知識中心說”，把語言作為一個知識體系來學(xué)習(xí)；后者奉行“語言工具說”，把語言作為一個行為體系來學(xué)習(xí)。[3]7現(xiàn)代外語教學(xué)的價值取向涉及外語教學(xué)的本質(zhì)問題——外語教學(xué)目標(biāo)。就英語教學(xué)而言，《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》明確指出，大學(xué)英語教育要兼顧工具性和人文性, 其教學(xué)內(nèi)容除語言知識和語言技能外, 還應(yīng)該包括人文情感、人文素養(yǎng)和人文理想的培育。[4]簡言之，大學(xué)英語教學(xué)就是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的英語綜合運(yùn)用能力和綜合人文素養(yǎng)。英語教學(xué)的奧秘就在“語用”和“人文素養(yǎng)”的豐富內(nèi)涵中。語言的人文性決定了“語用”不同于一般的“工具使用”活動。在文化人類學(xué)和語言哲學(xué)的理論視野中，“語用”就是人的生命活動和精神活動，就是人的成長、發(fā)展本身，它塑造的是人的智慧。[3]7這種智慧來自于語言本身的符號特性，也可稱之為“符號智慧”。這種“符號智慧”區(qū)別于一般工具能力的地方正是“語感”。因?yàn)?，語感不僅關(guān)照語言本體，還關(guān)照言語主體在社會文化情景中的內(nèi)心體驗(yàn)、成長和發(fā)展。無論是“語言知識教學(xué)”，還是“語言功能教學(xué)”都不能真正實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代外語教學(xué)的雙重目標(biāo)。

在教學(xué)實(shí)踐中，有意義的教學(xué)水平的提升應(yīng)該通過關(guān)注學(xué)習(xí)的本質(zhì)而非施加政治壓力來實(shí)現(xiàn)?，F(xiàn)如今，一些高校的CET-4成績與學(xué)生的畢業(yè)、就業(yè)緊密相關(guān)，為適應(yīng)這種強(qiáng)制性的評價方式，學(xué)生雖通過了CET-4或CET-6，但卻不具備真正的語用能力。學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的過程，它與測量的線性原理相左。學(xué)生的認(rèn)知也包括對世界如何運(yùn)作的內(nèi)在建構(gòu)的理解[5]110。如果外語教學(xué)去除了孕育語言生長的“枝枝葉葉”，無論通過何種方式來守護(hù)“語言樹干”，也不可能真正收獲枝繁葉茂的“棟才”。真正的大學(xué)外語教學(xué)不僅要學(xué)習(xí)者了解和掌握語言結(jié)構(gòu)、語法知識、語言技巧和目的語文化，而且要關(guān)注學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界，使學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)過程中建立起自主學(xué)習(xí)能力、終身學(xué)習(xí)意識和對世間不同事物、不同文化的分析與認(rèn)識能力，以逐步形成個人的基本價值取向，在人生觀和世界觀方面得到多方位的塑造和升華。這種全方位的立體目標(biāo)剛好與語感所關(guān)注的社會文化、認(rèn)知心理和語言本體相契合，語感教學(xué)自然不失為外語教學(xué)走出困境的重要渠道。

(二)語感的普遍性、可習(xí)得性

語感是人聯(lián)系世界的通道, 是人與世界進(jìn)行交流的最主要的途徑。馬克思認(rèn)為，人不僅在思維中實(shí)現(xiàn)自己，同時也在感覺世界中實(shí)現(xiàn)自己。[6]79比之人的思維，人的感覺更有靈性。它不僅把思維的成果積淀在人的內(nèi)蘊(yùn)中，并且憑借其對現(xiàn)實(shí)敏銳的相通性，不斷吸納外界信息以滋潤自己，使之成為最具鮮活力的心理力量。[3]8對于語言活動而言，感覺比思維更具有現(xiàn)實(shí)可能性。第一，語言本身就是人感覺的產(chǎn)物。盡管“He is a machine”的邏輯意義、思維意義和語用意義存在巨大差異，但人們生成和理解這樣的言語表達(dá)卻毫不費(fèi)力。第二，在言語活動中，“不假思索”的情況是普遍、大量和基本的。因此，外語教育實(shí)施語感教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語感，教會他們認(rèn)知世界的最基本方式責(zé)無旁貸。

有些研究者秉承生成語言學(xué)的觀點(diǎn)，認(rèn)為語感是普遍語法的一部分，具有隱含性、不可習(xí)得性[7]，而語言學(xué)家Bialystock認(rèn)為，英語語感作為一種能力，是可以通過課堂教學(xué)、練習(xí)等培養(yǎng)的，且語感能力發(fā)展過程也是不斷變化的[8]。換言之，語感是可以習(xí)得的，也是動態(tài)發(fā)展的。王雪梅堅(jiān)持語感并非只能在真實(shí)語境中無意識地形成，雖不能直接傳授，但課堂教學(xué)有助于學(xué)習(xí)者增強(qiáng)目的語語感。通過探索，王雪梅指出語感圖示在同化和順化相互作用的過程中達(dá)到平衡，不斷循環(huán)發(fā)展；從原型理論來看語感圖示構(gòu)成一個連續(xù)體，而從突顯觀視角來看語感圖示是輻射型的。[9]由此可見，語感的獲得過程符合人類認(rèn)知的基本規(guī)律，實(shí)施語感教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語感具有充分的認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)。

(三)內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)

縱觀中外學(xué)習(xí)理論,大多以有意識的外顯學(xué)習(xí)(認(rèn)知)為其邏輯基礎(chǔ)。[10]76然而,美國著名心理學(xué)家Reber研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中存在另一層次：內(nèi)隱學(xué)習(xí)，即對學(xué)習(xí)過程缺乏明確意識卻學(xué)會了這種規(guī)則的學(xué)習(xí)活動[11]。作為一種學(xué)習(xí)模式, 內(nèi)隱學(xué)習(xí)是有機(jī)體的一種適應(yīng)技能, 它的存在和發(fā)展具有連續(xù)性，且其在第二語言學(xué)習(xí)中的作用得到了研究者的充分肯定。[10]77研究發(fā)現(xiàn)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)無需主體的有意識努力，能節(jié)約心理認(rèn)知資源[12]；在學(xué)習(xí)過程中，個體所接觸到的大量現(xiàn)象與知識不斷刺激語言的深層結(jié)構(gòu)，不知不覺中儲存到長時記憶。它們不僅較之外顯知識持久、不易消退，而且當(dāng)遇到類似情形時就會產(chǎn)生啟動效應(yīng)[13]78，對類似行為產(chǎn)生促進(jìn)作用。另外，內(nèi)隱學(xué)習(xí)多是興趣使然，學(xué)習(xí)者沒有負(fù)擔(dān)和壓力，不會產(chǎn)生外語學(xué)習(xí)中常見的焦慮情緒。在輕松自如的狀態(tài)下，學(xué)習(xí)者能隨時隨地根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)更加積極有效地去建構(gòu)知識，完善自我認(rèn)知，豐富自我情感世界。由此形成的知識、認(rèn)知和情感的有機(jī)融合體及其形成過程的漸進(jìn)無形、無意識性與語感內(nèi)涵、形成和運(yùn)作特征不謀而合。

長期以來，外語教學(xué)被批評為“費(fèi)時低效”[14]26。造成這種現(xiàn)狀的原因是多方位的，但忽視內(nèi)隱學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，對學(xué)生認(rèn)知能力過度開發(fā)的外顯認(rèn)知教學(xué)難辭其咎。當(dāng)下，大學(xué)英語教學(xué)中比較盛行的 “語言知識教學(xué)”和“語言功能教學(xué)”均以外顯學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)。前者過于重視語言結(jié)構(gòu)、語法規(guī)則等冷峻、乏味的外顯知識講解,忽視了讓學(xué)生去體驗(yàn)和感悟語言情境；后者過于強(qiáng)調(diào)語言的交際性,忽視甚至放棄了語法規(guī)則和語言知識，有意或無意夸大了內(nèi)隱認(rèn)知的作用。上述弊端的根源就在于割裂了內(nèi)隱認(rèn)知和外顯認(rèn)知的辯證統(tǒng)一關(guān)系。外語教學(xué)要兼顧語言知識的掌握和交際能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者語感的生成和運(yùn)作，可以將內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)相結(jié)合，充分發(fā)揮二者相輔相成的協(xié)同效應(yīng)。

人對世界的語感把握在很大程度上訴諸于人的聽覺和視覺。對于身處漢語世界、缺失英語語境的學(xué)習(xí)者而言，獲得真實(shí)、豐富語境的最直接、便捷的方式無疑是廣泛而有選擇的聽力和閱讀?，F(xiàn)代神經(jīng)學(xué)的發(fā)展表明，充足真實(shí)的語言信息刺激會引起感覺、知覺、記憶、聯(lián)想、思維等復(fù)雜心理活動的“聚變”式綜合反應(yīng)，這種非預(yù)期、突發(fā)式的心靈感應(yīng)或者說“理性的直覺”就是語感。作為手、眼、腦等器官協(xié)調(diào)活動的過程，聽力和閱讀都是直接體悟語言的重要方式。因此，幫助學(xué)習(xí)者擴(kuò)大視、聽覺通道的語言輸入，著眼于培養(yǎng)學(xué)生語感的外語教學(xué)勢必要改變以精讀為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式，加強(qiáng)聽力和泛讀教學(xué)。根據(jù)美國語言學(xué)家克拉申(S. Krashen)提出的i+1輸入假設(shè)，語言習(xí)得是通過自動輸入并理解略高于現(xiàn)有能力水平的語言實(shí)現(xiàn)的[15]409。這種習(xí)得多借助于語境在潛意識或無意識中實(shí)現(xiàn)。因此，在教學(xué)中，語言輸入材料的選擇在宏觀上要遵循i+1的原則，同時協(xié)調(diào)微調(diào)輸入和粗調(diào)輸入的學(xué)時與比重。課堂教學(xué)注重微調(diào)輸入，課外以粗調(diào)輸入為主，讓學(xué)生多聽外語廣播、電視節(jié)目，多看外語原版電影，多讀外語原著，在潛移默化中加深學(xué)生對世界的認(rèn)識，提高學(xué)生對語言作品的感知、審美和情感體驗(yàn)?zāi)芰?。在學(xué)習(xí)方式上，可以積極實(shí)踐梁儀教授所倡導(dǎo)的“聽讀結(jié)合，堅(jiān)持朗誦背誦”原則[16]14，有效地將視、聽通道與語言的符號、聲音聯(lián)系起來，將語言形式、意義和已有知識融會貫通，協(xié)同作用于大腦，產(chǎn)生一系列諸如感覺、知覺、思維、判斷和分析的心理反應(yīng)，真正將理解了的語言材料變成一種感覺、習(xí)慣，在不知不覺中提高語言感悟能力。

結(jié)語

隨著我國外語教育、教學(xué)改革的推進(jìn)，語感教學(xué)的重要地位正在逐步為越來越多的外語教育工作者所認(rèn)識。語感是人與世界進(jìn)行交流的基本途徑，受言語主體所屬社會文化、認(rèn)知心理和語言本體三大因素的制約，是言語主體知識、認(rèn)知和情感的有機(jī)融合。語感的獲得具有充分的認(rèn)知心理基礎(chǔ)。實(shí)施語感教學(xué)是解決我國目前外語教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)目標(biāo)矛盾的重要渠道，而內(nèi)隱認(rèn)知的獨(dú)特優(yōu)勢及其與外顯認(rèn)知的辯證統(tǒng)一關(guān)系為其實(shí)施提供了實(shí)踐途徑。因此，實(shí)施語感教學(xué)，推動外語教育具有充分的認(rèn)知理據(jù)，是必要、科學(xué)而切實(shí)可行的。

注釋：

①此觀點(diǎn)比較有代表性的人物有索緒爾、薩丕爾和喬姆斯基(詳見索緒爾著，《普通語言學(xué)教程》，姚小平譯，商務(wù)印書館，1980:109；薩丕爾著《語言論》，商務(wù)印書館，1985:16及《喬姆斯基語言哲學(xué)文選》，商務(wù)印書館，1992:1)。

② 此觀點(diǎn)比較有代表性的人物有Stern, H. H.、葉圣陶、邢公畹和呂叔湘(詳見《Fundamental Concepts of Language Teaching》，上海外語教育出版社，1995:18；《葉圣陶語文教育論集》，教育科學(xué)出版社，1980:267；《論“語感”》，載《語言研究》，1981(100)；《學(xué)習(xí)語法與培養(yǎng)語感》，載《語文學(xué)習(xí)》, 1985(1) )。

③ 英國人類學(xué)家馬林諾夫斯基(B. Malinowski)把語境分成兩類：文化語境和情景語境。前者指說話人生活于其中的社會文化背景；后者是言語行為發(fā)生時的具體情境。

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