◆ 浙江省溫州中學 洪秀善

從當前文言文的教學現(xiàn)狀來看，為了應對各類考試，大部分教師似乎重“言”勝過重“文”，在日常教學中普遍地重視對“文言知識”的講授和總結，甚至有些文言文教學從未涉及到文本的細部，籠統(tǒng)地理解一下文章的意思就算是把一篇文章教完了。文本的教學價值千差萬別，如果都按照翻譯——串講——總結這樣的模式，那么勢必造成文言文教學的低效化，所以要充分釋放出文言文本的教學價值，就要立足于對文言文的語言的品析與鑒賞，在字里行間品讀出文言文的言語意味，形成對文言文的獨特的語感體驗，通過內(nèi)化文本語言而全面把握其精髓。在日常教學中被我們忽略的文言文本的文字的罅隙里，卻有著豐富的教學資源等待著我們?nèi)ネ诰颉?/p>

在教學實踐中如何通過品味語言來釋放文本的教學價值呢？

一、探尋有“意味”的語言

高中語文教材中的文言文本千差萬別，有的文章生動活潑，言簡意豐；有的文章辭采華麗，文思縝密；有的文章平淡自然，余味悠長；有的文章枯燥無趣，卻有著深刻的哲理；有的文章晦澀難懂，卻真實地講述了古人之妙思……我們要教給學生什么？這取決于按照學情特點，按照教學目標，依據(jù)教材安排和每一篇文章的不同特點，在文字的罅隙里能夠釋放出多少語言的“意味”。

（一）直接切入法

拋開單純的文言知識講授，從具體生動的語詞中去探求每篇文章的宏觀的情境、情感、結構、寫法。在教授《〈指南錄〉后序》一文時，可以仔細推敲18個“及于死”和前后議論中的3個“死”，共21個“死”連用的表達效果。詞性意義不同，每一個“死”描繪的情景不同，帶給讀者的感受也不同。其急促的短句，反映了其所處環(huán)境的惡劣緊張；其連續(xù)的鋪排，凸顯了南逃過程的險象環(huán)生；其悲壯的議論，昭示著矢志南歸的一片丹心。長此以往，學生就會在文言文本中發(fā)現(xiàn)更多的值得品味的精彩語言。

（二）比較品味法

比較能增強對文本的理解與闡發(fā)的直觀性，在教學中能收到意想不到的效果。例如在《伶官傳序》中有這樣一段：

“方其系燕父子以組，函梁君臣之首，入于太廟，還矢先王，而告以成功，其意氣之盛，可謂壯哉！及仇讎已滅，天下已定，一夫夜呼，亂者四應，倉皇東出，未及見賊而士卒離散，君臣相顧，不知所歸，至于誓天斷發(fā)，泣下沾襟，何其衰也！”這一段中兩個長句一寫興盛，一寫衰敗，運用對比方法，總結歷史教訓，闡述“憂勞興國”“逸豫亡身”的道理。前面寫莊宗系燕父子、殺梁君臣勝利歸來，還矢太廟時的意氣風發(fā)，“可謂壯哉”!而與此相對，又寫到后來天下大亂時的士卒潰散、君臣泣下沾襟，“何其衰也”。作者寫凱旋時的躊躇滿志，筆勢激越，情調昂揚；寫敗亡時的倉皇失措，筆勢迂回，情調低沉凄愴。因表達的內(nèi)容不同，語言和情感也發(fā)生了一揚一抑、大起大落的變化。而且文章句式駢散結合，多使用對稱的詞語，就更突出了前后盛衰對比的特點。特別是這一段話中的兩個虛詞“哉”“也”不能互換，如果在教學中抓住這樣的虛詞變換位置進行比較，表達效果自會一目了然。

（三）語言訓練法

古今中外數(shù)不清的作者，用詞匯的瓊漿澆灌至真至純的情感，用文字的精妙演繹至善至仁的故事，用語言的色彩描繪至美至艷的風景。但是沒有相應的語言訓練，這種語言的魅力很難直接轉化成學生的語感。在教授《論語》時，單講一章章內(nèi)容，學生遠遠不能感受到《論語》中孔子的形象特點，枯燥的說教還會引起學生得反感。聰明的教師就會在教學實踐中通過語言訓練達到對孔子形象的升華性認識。如有一位老師設計了這樣的一個語言訓練：閱讀設計：察言觀色讀孔子。表述框架：

孔子是一個怎樣的人，從《論語》的某些章節(jié)可以看出。依照文本內(nèi)容，對孔子的神態(tài)舉止做出合理的想象。

參考示例：附加聲調使之鮮活、賦予神情使之鮮活、增加動作使之鮮活、添加心理使之鮮活、設置情境使之鮮活等。

《論語》是一部記錄孔子及其弟子言行的書。來源于孔子的日常生活，如能把其中的生活情景還原在學生面前，讓學生看到一個鮮活的孔子形象，那么他們對這些文章的感受可能會更真切具體，學習的收獲可能會更多。

文言文中有很多生動可感的古人形象，如果都能在教學實踐中結合語言訓練將一個個形象還原出來，這樣的文言文教學課堂該是多么鮮活有趣啊！

（四）情境轉換法

由于文言文距離現(xiàn)代語境遙遠，文中很多情景在現(xiàn)實社會已經(jīng)不存在了，課堂上學生對這種情境的理解就增加了困難。此時不妨轉換語境，找到相同或相似的語境去描摹，能夠使學生置身情境、緣境明情。例如用《諫太宗十思疏》的口吻去表達《陳情表》的內(nèi)容，會產(chǎn)生什么效果？一是對祖母的拳拳真情與對帝王的誠惶誠恐的兩難境地，一是名臣諍友對帝王苦口婆心。轉換之時，就是學生領悟之際。不同的情境的轉換，有的行得通，有的行不通，行得通則同類兩通，行不通則兩相對立，由此每一篇的動情處，動情之原因也會纖毫畢現(xiàn)。

二、教學價值的類化整合

通過語言品析挖掘出文言文本的語言意味，釋放出“這一篇”文本獨特的教學價值，這也只是在內(nèi)化文本語言的教學中走出了重要的一步。文言文本盡管千差萬別，但從教學角度來看，有很多的共性，所以要善于把對文言文本的語言意味的挖掘放在整個高中教學體系中，整合成規(guī)律性的、可以呈現(xiàn)的教學價值，在這一挖掘和整合的過程中逐漸形成教師的教學技能。真正優(yōu)秀的教師是善于從運用過的教學方法中總結出規(guī)律性的方法為以后的教學服務。

教學價值的類化整合取決于分類，分類標準不同，文本的教學價值的內(nèi)涵不同。

從文本特點的角度：如同類文本可以是同類敘述、抒情文本（文體），同類象征文本（手法），同類序言文本（應用文體）、同類史傳文本（文體）、同類思想文本（文化思想）等等。

從解讀方法的角度：文言知識梳理法、比較法、品味法、批注法、誦讀法、語言品析法、藝術技巧歸納法等。

從不同的課型的角度：誦讀課、賞析課、評價課、習題課等。

從不同學情的角度：如《琵琶行》基于學情就可以產(chǎn)生下列不同的教學內(nèi)容：初步理解課文——欣賞文中的音樂描寫；深入理解性——知識分子怎么可能以如此平等的心態(tài)去看待一個社會底層的藝妓琵琶女呢；探究評價性內(nèi)容——如何看待中國的貶官文學。這三種教學內(nèi)容都具備很高的教學價值，如何取用依據(jù)不同學情而定。

從教材編排的角度：當高中新課改提倡語文課兩節(jié)連排，以“板塊——專題——模塊”的結構方式突破“一篇一課”的程式時，我們的文言文教學還是像以往那樣一篇篇課文逐一去教，勢必違背新課改的初衷。既然新的教材體例結構突出了每個專題是一個有機整體的特點，教學時應充分考慮專題的整體性，特別是在耗時巨大的文言文教學中，更應發(fā)揮教材體例的整體性優(yōu)勢。如在必修五第五單元“我們頭頂燦爛的星空”中，第一板塊“心連廣宇”兩篇文章《逍遙游》《蘭亭集序》共同呈現(xiàn)“人如何認識宇宙萬物，超越個體有限的存在和經(jīng)驗的世界”的主題，教學中我們既要根據(jù)每一篇文章的特點找出文本中獨特的教學價值，又要結合專題將兩篇文章中共性的東西加以整合，形成對同類文本的多角度把握。再如《六國論》不同教材編排，它的教學價值也不一樣。選修教材中的《六國論》列于第五單元“散而不亂，氣脈中貫”，我們?nèi)绻堰@篇文章放到選修課中，就應該由講清“本文的結構是怎樣的”轉移到講透“這樣的結構是怎樣來的”。著眼點由文章的狀態(tài)轉為文章的生成過程，使學生明白作者的思維結構是如何規(guī)定文章的結構的，從而體會本文的邏輯性和抒情性。

文本的類化整合涉及文本解讀、教學實踐的方方面面，整合得越細微，越能夠接近教學的價值意義。

綜上所述，當課改的腳步越來越走進新的道路，當提高課堂教學有效性的要求越來越高漲的時候，我們要從根本上改變文言文教學傳統(tǒng)的落后的僵化的教學模式，從改變對教學文本的處理開始，細致品析文本，在文字的罅隙里，釋放越多的文言文本的教學價值，也越能彰顯教師的智慧。