張紅霞,呂林海,余秀蘭

(南京大學(xué),南京 210093)

隨著我國社會經(jīng)濟文化的飛速發(fā)展,大學(xué)育人的使命與作用日益突顯?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》和《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》等政策文件都強調(diào)了育人為本、質(zhì)量為重的思想。從全球范圍來看,回歸大學(xué)之道、全面提升高等教育質(zhì)量,特別是切實改進本科教育教學(xué),逐漸成為國際高等教育界的共識。與此同時,高等教育大眾化及公共問責日趨深入、信息技術(shù)對教育的提升作用日新月異、全球化進程的不斷深入、高等教育評價范式面臨轉(zhuǎn)型等,各種因素相互交織,敦促著一種以學(xué)生為中心的大學(xué)教育質(zhì)量評價理念的重建。近年來,南京大學(xué)、清華大學(xué)、西安交通大學(xué)等高校與美國高校合作,開展了大規(guī)模的國際比較調(diào)查研究,在以學(xué)生為本的學(xué)習(xí)評價方面進行了有益的探索。與此相關(guān),教育部在總結(jié)了十年前第一輪本科教學(xué)評價之后,2013年首次啟動了專家組審核性評價模式試點工作。在這樣的背景下,本文運用文獻綜述的方法，對教育質(zhì)量保障制度建設(shè)與學(xué)生為本評價理念的關(guān)系、教育質(zhì)量評價模式轉(zhuǎn)變、評價指標體系建構(gòu)與大學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)研究等方面進行反思,為今后的研究與實踐提供參考。

一、教育質(zhì)量保障制度建設(shè)與學(xué)生為本評價理念

西方發(fā)達國家高等教育質(zhì)量保障體系可以概括為兩個模式:認證與評價。教育認證是對辦學(xué)機構(gòu)的辦學(xué)資格和辦學(xué)質(zhì)量的權(quán)威認可,通常由政府部門或政府認可的專業(yè)組織進行。早在1784年美國紐約州就設(shè)立了大學(xué)董事會,其職責是負責全州高等教育機構(gòu)的設(shè)立、管理和考核事宜。[1]到20世紀初,美國的教育認證逐漸形成了三個系統(tǒng)和兩種類型。三個教育認證系統(tǒng)即全國性認證系統(tǒng)、區(qū)域性認證系統(tǒng)和專業(yè)認證系統(tǒng);兩種教育認證類型即院校認證和專業(yè)認證。而教育評價的功能較為多樣,一方面可以作為認證工作的基礎(chǔ),為認證提供數(shù)據(jù)支持;另一方面也可以為各種不同利益相關(guān)群體服務(wù),以履行教育問責的義務(wù)。

西方大學(xué)自上世紀50-60年代規(guī)模擴張后,尤其是經(jīng)歷了60-70年代的混亂之后,教育質(zhì)量評價的著眼點就從增加投入、強調(diào)生師比,強調(diào)“投入與產(chǎn)出比”等效率中心思路,轉(zhuǎn)換到以學(xué)生為本,關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)體驗,強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)收獲上面來。用美國著名大學(xué)生學(xué)習(xí)研究者阿斯汀(A. Astin)的話說,20 世紀80 年代之前美國基本上采取以“資源”和“聲譽”為核心的兩種主流高等教育質(zhì)量觀,前者聚焦于資源投入,其中包括經(jīng)費、高水平的教師和高素質(zhì)的學(xué)生等;[2]后者聚焦于學(xué)術(shù)聲望,也是與名人、大師數(shù)量直接相關(guān)。但是,隨著擴招和社會對高等教育質(zhì)量的不滿與日俱增,催生了學(xué)界內(nèi)外關(guān)于教育質(zhì)量的一系列有影響力的全國性教育報告,如1983 年美國教育部發(fā)布的《國家處于危險之中:教育改革勢在必行》、1985 年美國高校協(xié)會發(fā)布的《大學(xué)課程中的完整性》等。這些報告公開批評了本科教育質(zhì)量的現(xiàn)狀,并強烈要求院校從畢業(yè)生學(xué)業(yè)成果的評價等方面進行改革,即要轉(zhuǎn)向基于“學(xué)生學(xué)了什么和學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)”的“高等教育學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量觀”。值得重視的是,這種理念已經(jīng)滲透到美國的區(qū)域認證系統(tǒng)中去。[3]

事實上,2003年新組建的美國區(qū)域認證委員會理事會(CHEA:Council for Higher Education Accreditation)為認證組織和被評價學(xué)校出臺了兩套圍繞“學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成果評價的標準和實踐”的指導(dǎo)性原則。其中針對認證院校的原則如下:1.學(xué)生學(xué)習(xí)在院校使命中是否位于中心位置,提出“學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量就是教育質(zhì)量”的全新質(zhì)量觀。2. 院校要提供關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的文件,內(nèi)容包括:A.制定在內(nèi)容和成果層次上不同的清晰的學(xué)習(xí)目標;B.使用恰當?shù)脑u價工具收集目標達成的證據(jù);C.集體討論收集到的證據(jù)的意思和功用;D.使用證據(jù)改進工作,并使學(xué)生的學(xué)習(xí)達到院校規(guī)定的學(xué)業(yè)標準。3.學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的匯編,即從多種渠道收集到的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)應(yīng)是相互補充、相互印證的,且能說明院校對于學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。4.相關(guān)人員的參與,即學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的收集、詮釋和使用是一種集體行為,而非單個部門或職位的責任,所有相關(guān)人員都應(yīng)該參與其中。5.能力建設(shè),即廣泛參與對學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的收集、分析和使用有助于提高院校教育質(zhì)量改進的能力。[4]

同時,區(qū)域認證委員會對認證組織的指導(dǎo)如下:1.認證學(xué)校將學(xué)生學(xué)習(xí)置于中心位置的情況。2.要基于不同的院校使命,關(guān)注院校是如何收集和使用學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)來達成學(xué)生學(xué)習(xí)的目標。3.學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的種類:A.說明教育目標達成與否的學(xué)生學(xué)業(yè)成果的數(shù)據(jù);B.學(xué)生學(xué)習(xí)目標與院校使命、學(xué)生成就匹配與否的數(shù)據(jù)以及這些數(shù)據(jù)是否可以改進院校的教育成效;C.有效的教學(xué)實踐,比如學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、師生和生生互動、主動合作學(xué)習(xí)以及其他教育體驗等;D.院校能力,比如有益于教育和學(xué)術(shù)自由的氛圍、充足的教育、學(xué)習(xí)和評價資源。4.考察誰參與了改進學(xué)生學(xué)習(xí)的活動。5.培訓(xùn),即認證委員會應(yīng)承擔培訓(xùn)評價團隊和院校內(nèi)部的相關(guān)人員遵守上述原則去完成認證工作。[5]

這些全新的評價理念帶來了顯著的校園改革行動。許多學(xué)校加強了大學(xué)新生適應(yīng)項目,包括新生研討課、新生學(xué)術(shù)建議和指導(dǎo),甚至加強與高中建立伙伴關(guān)系,設(shè)立新生適應(yīng)周項目等;不斷完善選課制,甚至設(shè)立個性化專業(yè),發(fā)展個性化的專業(yè)和學(xué)習(xí)方向;將大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入看作保證本科教學(xué)質(zhì)量的最重要的條件。此外,許多學(xué)校建立了完備的學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系,建立了大學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和咨詢機構(gòu),形成了專職的大學(xué)生學(xué)習(xí)咨詢隊伍,完善了覆蓋學(xué)習(xí)、生活全過程的導(dǎo)師制、住宿制等;大力加強以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)研究。這些校園改革行動反過來也推動了評價指標體系的開發(fā)。

同樣,隨著博洛尼亞進程的推進,近年來,歐洲許多國家的大學(xué)在考核校內(nèi)質(zhì)量保障機制、制訂和實施專業(yè)標準等方面,都紛紛出臺了有關(guān)學(xué)生參與高等教育質(zhì)量保障的政策。通過對學(xué)生參與質(zhì)量保障的權(quán)利給予立法保障,吸納學(xué)生參與高等教育管理機構(gòu)和各級質(zhì)量保障機構(gòu),以充分發(fā)揮學(xué)生組織的作用。歐洲國家在質(zhì)量保障中實現(xiàn)了學(xué)生的全面、充分參與。[6]許多大學(xué)要求評價要面向全體學(xué)生,盡量使用學(xué)生語言來總結(jié)評價信息,并要求記錄學(xué)生評價的過程。除了院系開展學(xué)生評教以外,一些大學(xué)還每兩年組織一次全校范圍內(nèi)的大規(guī)模學(xué)生調(diào)查,了解他們對于大學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷的體會和想法。[7]

二、教育質(zhì)量評價模式轉(zhuǎn)型

教育評價模式可以從如下幾方面進行考察。第一,根據(jù)質(zhì)量理念可以分為以學(xué)生為本的學(xué)習(xí)增值模型,以社會問責為本的投入—產(chǎn)出模型;第二,根據(jù)評價主體不同可分為以政府為本的審查模型、第三方評價模型和以學(xué)校為本的審核模型;第三,根據(jù)測量方法可以分為定量評價與定性評價;第四,根據(jù)評價目的分為過程評價與總結(jié)性評價。

近年來,國際上非常重視學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲在教學(xué)質(zhì)量評價中的地位。肯尼思莫蒂默(K. Mortimer)在《高等教育問責》(Accountability in Higher Education)中寫道:“問責強調(diào)的是結(jié)果——它側(cè)重的是教育系統(tǒng)產(chǎn)出了什么,而不是投入了什么?！睂τ谌瞬排囵B(yǎng)而言,“大學(xué)產(chǎn)出”的確切含義是指學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)在知識、技能、態(tài)度和價值觀是否有所“增值”。哈佛大學(xué)前校長博克指出,“真正影響教育品質(zhì)的事發(fā)生在大學(xué)課堂,即師生互動的教學(xué)情景中?！盵8]大學(xué)是一個為提供學(xué)習(xí)而存在的機構(gòu),學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體,衡量高等教育質(zhì)量的最終標準應(yīng)該是教育的產(chǎn)出——學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。資源投入與教學(xué)條件建設(shè)只是高等教育質(zhì)量的重要保障,而學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展變化才是衡量高等教育質(zhì)量首要的、直接的、最重要的指標。美國學(xué)者弗雷澤(M. Frazer)也說:“高等教育的質(zhì)量首先是指學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量,即學(xué)生在整個學(xué)習(xí)歷程中所學(xué)的‘東西’(所知、所能做的及其態(tài)度),學(xué)生在認知、技能、態(tài)度等方面的收益是衡量高等教育質(zhì)量的核心標準”[9]。國外學(xué)者的大量研究已經(jīng)證明了“大學(xué)生的校園就讀經(jīng)驗是能夠預(yù)測學(xué)生發(fā)展變化的首要的、最重要的指標。”

香港城市大學(xué)副校長程星教授提出新的高等教育質(zhì)量評價模式[10],即以“對誰負責和負什么責” 這個概念框架為依據(jù),建立一個“三級金字塔”:(1)對直接參與教學(xué)活動的團體負責,負責將學(xué)生學(xué)習(xí)的成果交待清楚;(2)對直接和間接支付教育費用的團體負責,負責將他們對高等教育投資所能得到的回報交待清楚;(3)對直接和間接管理與規(guī)范高等教育的團體負責,負責將高校的社會效益交待清楚。在這個三級模式中,評價活動根據(jù)信息接收端的需求展開,并且上一級的評價總是建立在下一級評價所提供的信息基礎(chǔ)之上;最基本的信息當然是學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

北京師范大學(xué)周作宇教授在我國大陸首先提出:“大學(xué)生是質(zhì)量的主體,將大學(xué)生就讀經(jīng)驗作為高等教育質(zhì)量的重要監(jiān)控依據(jù)并將其整合到高等教育評價活動中去,對實現(xiàn)高等教育質(zhì)量評價目的有重要的意義。”[11]

對于過程評價與總結(jié)性評價而言,學(xué)者之間存在兩種觀點。一種觀點認為,與本科人才培養(yǎng)質(zhì)量相關(guān)的過程要素,如專業(yè)、課程、教學(xué)、師資和管理等,都是本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的構(gòu)成部分;[12]另一些學(xué)者則認為,這些要素是保障本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的要素與機制,不是本科人才培養(yǎng)質(zhì)量本身。孫萊樣認為,由于我們還沒有建立質(zhì)量標準,應(yīng)將重點放在評審人才培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)部保證體系上。此外,是否采用分類評價是我國前幾年討論的熱點問題之一,不過這個問題已經(jīng)在中長期發(fā)展規(guī)劃中給出了肯定答案,因為分類評價必然要與分類發(fā)展相適應(yīng)。多數(shù)學(xué)者認為應(yīng)進行分類評價,代表性的分類有鐘秉林分類體系[13]和潘懋元、董立平分類體系。[14]鐘秉林將高校分為三類:第一類高校為設(shè)有研究生院的高校,第二類高校為一般本科院校,第三類高校包括民辦高校、獨立學(xué)院和未經(jīng)過教育部第一輪本科教學(xué)工作水平評價的院校。潘懋元等將高校分為學(xué)術(shù)型大學(xué)、應(yīng)用型本科高校和職業(yè)技術(shù)高?；蚴嵌嗫菩曰騿慰菩缘脑盒Ｈ?。具有代表性的混合型分類系統(tǒng)是馬陸亭提出的十二類分類體系[15],對于深刻認識不同類型高校的特點具有啟示意義。進一步的問題是采取以政府為本的審查模型,還是以學(xué)校為本的審核模型。今年首次啟動的專家組審核性評價模式試點工作已經(jīng)初步回答了這個問題。

在如何處理國家層面評價指標體系的統(tǒng)一性與分類評價體系的多樣性的矛盾問題上,劉獻君認為,不管怎么分類,都存在一個指標體系對多所學(xué)校的問題,不可能給每所學(xué)校設(shè)置一個指標體系,但每所學(xué)校都有自己的個性,解決這個問題的關(guān)鍵是指標體系的開放性和在評價過程中實行分類指導(dǎo)。[16]這種觀點得到了國外質(zhì)量評價實踐經(jīng)驗的支持。鐘秉林則根據(jù)各國高等教育質(zhì)量評價的比較研究,認為國際高等教育質(zhì)量評價呈現(xiàn)出實行分類評價、調(diào)整不同評價主體職能分工、賦予高等院校以質(zhì)量保障的主要權(quán)責、重視資源使用效率以及學(xué)生學(xué)習(xí)成效、注重定性描述信息等新特點。

三、大學(xué)生學(xué)習(xí)研究與評價指標體系內(nèi)容建構(gòu)

在過去常見的大學(xué)排名或?qū)W科評價指標體系中,往往也包含“人才培養(yǎng)”一級指標,其主要二級指標又通常包括:師資隊伍、生源質(zhì)量、課程資源、社會評價等。師資隊伍二級指標往往突出教師職稱、學(xué)位結(jié)構(gòu),各級教學(xué)名師和各類人才比例。生源質(zhì)量以高考錄取分數(shù)線為標準。課程資源注重人均課程門數(shù)等。社會評價指標通常是從用人單位滿意度、畢業(yè)生起薪平均值、學(xué)校聲譽等指標進行考察,而鮮有從畢業(yè)生滿意度的角度探討質(zhì)量問題。偶爾有包含學(xué)生成果指標的,也通常以本科生論文發(fā)表數(shù)、國家級、省級優(yōu)博數(shù)等為表征。這些指標主要反映的是一所大學(xué)的“存量”,而不是大學(xué)工作的“增量”,更不能反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和成長狀況。阿斯汀早在1960-70年代就發(fā)現(xiàn),當控制了學(xué)生背景因素時,學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲與院校類型、層次(包括生源特點、經(jīng)費投入和生師比等)之間為零數(shù)量級相關(guān)性,由此引發(fā)了對于學(xué)生學(xué)習(xí)“增值”評價的研究,也推動了分類評價體系的完善——在考慮不同類型高校的特殊性的同時,找到了各類高校共同的評價指標,使國家層面的評價體系具有相對統(tǒng)一的、可比的評價指標。

關(guān)于以學(xué)生為本的本科教育質(zhì)量評價指標體系內(nèi)容研究,近幾十年來發(fā)達國家研究成果豐碩。主要包括如下主題:(1)學(xué)習(xí)經(jīng)歷。如:學(xué)術(shù)參與、社團參與、學(xué)習(xí)動機、合作能力。(2)學(xué)習(xí)結(jié)果。[17]文獻研究表明,各國評價工具所關(guān)涉的學(xué)習(xí)結(jié)果可分為兩種類型。一是認知結(jié)果,另一是非認知結(jié)果。前者如:批判性思維、表達能力、就業(yè)能力信息素養(yǎng)。后者如:學(xué)風問題(作弊行為研究)、多元包容、國際意識。首先,絕大多數(shù)的評價工具都指向于對認知結(jié)果的評價,具體表現(xiàn)為對知識結(jié)果和技能結(jié)果的評價。知識結(jié)果主要分為一般學(xué)科知識與領(lǐng)域特定的知識。一般內(nèi)容知識是指那些共通性的知識,它們被認為是獨立于學(xué)科專業(yè)的所有本科生都應(yīng)獲得的核心的本質(zhì)性知識。領(lǐng)域特定知識是指在一個特定的領(lǐng)域中所獲得的知識。技能結(jié)果的評價主要聚焦于一般技能結(jié)果和領(lǐng)域特定的技能結(jié)果。(3)學(xué)生滿意度自我陳述評價。

我國不少學(xué)者借鑒西方評價理論和工具進行了有價值的探索,如清華大學(xué)的史靜寰等所作的系列國際比較研究;[18]南京大學(xué)龔放、呂林海所作的中美韓多校合作比較研究;[19][20]西安交通大學(xué)的陸根書對中國大學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式與學(xué)生發(fā)展進行了本土化的探索, 學(xué)習(xí)環(huán)境被定義為師生關(guān)系、同學(xué)之間的合作關(guān)系、學(xué)習(xí)的選擇權(quán)、難度與競爭性的控制、緩解教師課堂控制、緩解同學(xué)之間的誤解與矛盾等操作性指標。[21]

相比于發(fā)達國家的評價指標以及相關(guān)研究而言,作為后發(fā)國家,我國評價指標體系中特別薄弱的內(nèi)容當數(shù)“國際化”。潘懋元先生曾經(jīng)將國際化看作高等教育的第四功能,其教育目標是培養(yǎng)具有國際視野和全球意識的21世紀創(chuàng)新人才,維護世界和平和推動文明進步。目前在各家世界大學(xué)排名指標中,都趨于將國際化作為重要指標。OECD在1999年就提出了一系列的高等教育國際化的指標,包括國際專業(yè)開設(shè)情況、跨文化和外語教育、國際聯(lián)合學(xué)位、國外學(xué)習(xí)經(jīng)歷的必修要求、教師國際合作與交流等。

最后,文化傳承與創(chuàng)新也是我國的特殊評價內(nèi)容。《中國十二五規(guī)劃綱要》中提出“傳承創(chuàng)新,推動文化大發(fā)展大繁榮”為主題的文化建設(shè),要求弘揚中華文化,充分發(fā)揮文化引導(dǎo)社會、教育人民、推動發(fā)展的功能,增強民族凝聚力和創(chuàng)造力。高等教育邁向現(xiàn)代化的過程中,必須遵循整個教育事業(yè)發(fā)展的一般規(guī)律,同時又必須根據(jù)自身在本國的社會經(jīng)濟建設(shè)實踐中的特殊地位,做出引領(lǐng)性貢獻。[22]潘懋元、張應(yīng)強認為,從世界范圍的現(xiàn)代化歷史來看,如果善于積極地利用傳統(tǒng)文化,那它不僅不是現(xiàn)代化的對立物,而且會成為現(xiàn)代化的文化源泉,成為民族國家現(xiàn)代化的生長點;[23]“早發(fā)內(nèi)生型”現(xiàn)代化國家如此,“后發(fā)外生型”現(xiàn)代化國家也是如此。對于“早發(fā)內(nèi)生型”現(xiàn)代化國家來說,傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化的矛盾相對來說不那么突出,現(xiàn)代化由傳統(tǒng)文化漸進演變而來。對于“后發(fā)外生型”國家來說,傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化的矛盾與沖突可能更為激烈。但是,即使這些國家的現(xiàn)代化也并沒有也不可能徹底地否定自己的傳統(tǒng)文化,而是建立在傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上,通過對傳統(tǒng)文化的改造,弘揚優(yōu)秀的傳統(tǒng),使優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化成為現(xiàn)代化的有機成分,走出了一條不同于西方國家的具有自身民族特色的現(xiàn)代化道路。

四、反思與建議

在發(fā)達國家,以學(xué)生為本的評價理念無論在理論上還是在實踐上都已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗,并且已經(jīng)成為國家政策與制度的重要內(nèi)容。近年來,我國已經(jīng)有一些學(xué)者和大學(xué)機構(gòu)在這個領(lǐng)域開始了相關(guān)探索,并取得了可喜的成績。然而,我們面臨的問題和挑戰(zhàn)也是明顯的。

首先,在西方發(fā)達國家,高等教育質(zhì)量的宏觀保障制度建設(shè)先于對微觀的學(xué)生學(xué)習(xí)的評價。對于中國這樣后發(fā)國家而言,體制與制度建設(shè)是與對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注是同步進行的。這給高等教育研究和實踐帶來了巨大的挑戰(zhàn)。有學(xué)者呼吁應(yīng)該將改革的重點放在體制上,而不是其他的細枝末節(jié)問題,確實不無道理。至少從管理層的角度,不應(yīng)將質(zhì)量問題的重任推給學(xué)校,將板子打在學(xué)生的屁股上,自己倒落得兩袖清風。然而,作為一個公民,每個人都應(yīng)該從我做起,應(yīng)該采取更加積極的態(tài)度。針對長期以來流行的將責任完全歸結(jié)于制度與體制問題的做法,龔放教授明確提出,強調(diào)體制改革的重要性,絕不能成為人們在人才培養(yǎng)質(zhì)量研究和評價中,以及在課程與教學(xué)改革方面拖沓、延宕甚至“不作為”的托辭,同時提出了在質(zhì)量評價體系中“維度補缺:引入學(xué)生視角,突出學(xué)生為本”的理念。[24]史靜寰教授等進一步指出:“盡管制度和方案很重要,但是如何讓制度和方案真正地發(fā)揮其應(yīng)有的功能,還應(yīng)該回歸到制度所關(guān)涉的問題,只有明晰了問題,才能去策劃解決問題的方案,才能比較方案的優(yōu)劣?！盵25]

第二,我國質(zhì)量標準尚未建立。人才培養(yǎng)目標尚未明確化,培養(yǎng)目標同質(zhì)化現(xiàn)象幾乎存在于所有類型或?qū)哟蔚拇髮W(xué)。也就是說,高等教育體制改革方案提出的分類發(fā)展的戰(zhàn)略部署尚未落實到人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)。

第三,目前國內(nèi)開展的針對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的調(diào)查研究還沒有深入到本土化階段。許多測量與評價內(nèi)容往往源自發(fā)達國家的合作邀請,缺乏自主的系統(tǒng)規(guī)劃與思考。今后的研究與實踐應(yīng)該將這些雖然內(nèi)容新穎、規(guī)模浩大,但缺乏本土化設(shè)計的,零星、分散、自發(fā)的工作,進行整合,開發(fā)針對中國問題的“以學(xué)生為本的高校教育質(zhì)量評價體系”。

第四,目前的學(xué)生學(xué)習(xí)評價項目所關(guān)注的因素尚未與相關(guān)制度建設(shè)聯(lián)系起來,換句話說僅僅對學(xué)習(xí)過程單方面的現(xiàn)狀描述,尚未與高等教育系統(tǒng)內(nèi)外的影響因素結(jié)合起來。因此,支撐評價工具的符合中國實際的理論模型尚未建立,當然更沒有系統(tǒng)化的評價指標體系。

第五,有一點應(yīng)該引起足夠的注意:盡管博克等非常重視教學(xué)工作在一流大學(xué)工作中的位置,盡管1990年代以來,越來越多的美國研究型大學(xué)如錫拉丘茲大學(xué)、亞利桑那大學(xué)、加州大學(xué)伯克利校區(qū)、密西根大學(xué)、俄亥俄州立大學(xué)等,都提出了建設(shè)“以學(xué)生為中心的研究型大學(xué)”的目標;大學(xué)的根本使命和目標是提升學(xué)生學(xué)習(xí),但尚未發(fā)現(xiàn)世界頂尖的大學(xué)提出這樣的口號。這一點給我們的啟示也許是,研究型大學(xué)在以學(xué)生為本的評價標準上也應(yīng)該有更細的劃分。對于我國而言,“985”高校、尤其是“985”一期高校的評價標準,應(yīng)該與“211”高校甚至“985”二期以后進入的高校之間有顯著差異。

最后,發(fā)達國家的評價指標體系內(nèi)容在很大程度上與發(fā)展中國家具有共通性,例如,學(xué)術(shù)參與、社團參與、學(xué)習(xí)動機、合作能力、學(xué)習(xí)成果、學(xué)生滿意度。甚至也包括我們正在進行中的內(nèi)容,如新生適應(yīng)、通識教育評價、大四學(xué)生學(xué)習(xí)評價等。不過,作為后發(fā)國家,我國還有特殊問題、特殊變量，例如,怎樣在跨越式發(fā)展的同時彌補基礎(chǔ)薄弱的問題。這就是說,我們應(yīng)該給予西方高等教育發(fā)達現(xiàn)狀背后的歷史規(guī)律以足夠的重視。以學(xué)生為中心的理念是發(fā)達國家的特殊需求還是可以全球化的東西?移植到像中國這樣的發(fā)展中國家應(yīng)該注意什么?以學(xué)生為中心的質(zhì)量標準需要怎樣的師資條件、怎樣的制度條件、怎樣的社會文化環(huán)境,從而避免重蹈基礎(chǔ)教育課程改革的彎路?再如,針對中國現(xiàn)階段特殊需求的一些測量內(nèi)容,需要我們給予足夠重視甚至開發(fā)自己的測量工具,例如,特殊群體(貧困生、學(xué)困生、少數(shù)民族學(xué)生、國際學(xué)生)的學(xué)習(xí)過程評價,由此可以產(chǎn)生出不同于發(fā)達國家建立在效率中心原則上的教育質(zhì)量評價理念,而將被他們忽視的教育公平的概念引入教育質(zhì)量評價體系中,體現(xiàn)中國和諧文化的特殊性。最后,對于“文化傳承與創(chuàng)新”的評價也具有極大的挑戰(zhàn)性和理論創(chuàng)新空間。我國高等教育界在這方面的研究積累很少,目前只有宏觀理論的探討。我國心理學(xué)界臺灣地區(qū)學(xué)者楊國樞、楊中芳教授對“中庸”人格進行了長期的系統(tǒng)化的研究,并且開發(fā)了相關(guān)測量工具。[26]這些探索為今后的研究積累了寶貴的經(jīng)驗。

參考文獻：

[1] 李偉娜,王宇翔.美國高等教育評價機構(gòu)發(fā)展探悉[J].黑龍江教育(高教研究與估),2006.

[2] Astin, A. Assessment for excellence: The philosophy and practice of assessment and evaluation in higher education.New York: Macmillan,1991.

[3] [25] 郭芳芳,史靜寰.區(qū)域認證中的學(xué)生評價:“奉子成婚”抑或“天作之合”?——美國高等教育質(zhì)量保障機制研究[J].外國教育研究,2012,(10).

[4][5] CHEA. Statement of Mutual Responsibilities for Student Learning Outcomes:Accreditation, Institutions, and Programs,Approved by the Council for Higher Education Accreditation Board of Directors September,2003.

[6] 饒燕婷.歐洲國家高等教育質(zhì)量保障中的學(xué)生參與政策[J].教育發(fā)展研究,2012, (11).

[7] 蔡敏.歐洲大學(xué)內(nèi)部質(zhì)量保障體系的構(gòu)建及評價[J].比較教育研究,2012,(1).

[8] [美]德雷克·博克(Derek Bok).回歸大學(xué)之道[M]. 侯定凱,梁爽,陳瓊瓊,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2006.

[9] 陳玉琨.高等教育質(zhì)量保障體系概論[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2004:59.

[10] 程星.世界一流大學(xué)的管理之道:大學(xué)管理決策與高等教育研究[M]. 北京:北京大學(xué)出版社,2011.

[11] 周作宇,周廷勇.大學(xué)生就讀經(jīng)驗:評價高等教育質(zhì)量的一個新視角[J].大學(xué)研究與評價,2007,(1).

[12] 孫萊祥,張曉鵬.研究型大學(xué)的課程改革與教育創(chuàng)新[M].北京:高等教育出版社,2005:134,74.

[13] 鐘秉林.本科教學(xué)評價若干熱點問題淺析——兼談新一輪評價的制度設(shè)計和實施框架[J]. 高等教育研究,2009,(6): 38-45.

[14] 潘懋元,董立平.關(guān)于高等學(xué)校分類、定位、特色發(fā)展的探討[J].教育研究,2009,(2): 33-38.

[15] 馬陸亭.現(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)與創(chuàng)新人才培養(yǎng)[J].中國高等教育,2010,(5):22.

[16] 劉獻君.2003—2008年普通高等學(xué)校教學(xué)工作水平評估工作研究報告[M].北京:高等教育出版社,2012.

[17] 呂林海.國際視野下的本科生學(xué)習(xí)結(jié)果評價——對“評價什么”和“如何評價”的分析與思考[J].比較教育研究,2012,(1).

[18] 羅燕,史靜寰.清華大學(xué)本科教育學(xué)情調(diào)查報告[J].清華大學(xué)教育研究,2009,(5).

[19][24] 龔放.本科教育質(zhì)量:體制制約、內(nèi)涵界定與維度補缺[J].大學(xué)教育科學(xué),2012,(5).

[20] 龔放,呂林海.中美研究型大學(xué)本科生學(xué)習(xí)參與差異的研究——基于南京大學(xué)和加州大學(xué)伯克利分校的問卷調(diào)查[J].高等教育研究,2012,(9).

[21] 陸根書.課堂學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式與大學(xué)生發(fā)展[J]. 復(fù)旦教育論壇,2012,(4).

[22] 廖莉蘋.傳統(tǒng)文化因素納入高等教育現(xiàn)代化指標體系之探索[J].教育考試,2012,(4).

[23] 潘懋元,張應(yīng)強.傳統(tǒng)文化與中國高等教育現(xiàn)代化[J].清華大學(xué)教育研究,1997,(1).

[26] 楊中芳,林升棟.中庸實踐思維體系構(gòu)念圖的建構(gòu)效度研究[J].社會學(xué)研究,2012,(4):167-186.