趙輝

實(shí)習(xí)教師（student teacher）是指要在未來從事教師工作的，并且正在接受國(guó)家規(guī)定時(shí)間期限的教育實(shí)習(xí)的具有兩種身份的“學(xué)生教師”。職前教師參加教育實(shí)習(xí)是其適應(yīng)教師職業(yè)環(huán)境，提高自身實(shí)踐智慧的關(guān)鍵。接受教育實(shí)習(xí)就是為職前教師積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以應(yīng)對(duì)未來教師職業(yè)的挑戰(zhàn)。但是菲爾德（Field）和拉塔（Latta）認(rèn)為，“盡管學(xué)校的設(shè)置已經(jīng)提供給職前教師實(shí)踐機(jī)會(huì)去發(fā)展他們的專業(yè)知識(shí)，但是他們總是不能夠獲得自己專業(yè)領(lǐng)域中的實(shí)踐智慧”[1]。也就是說，接受教育實(shí)習(xí)并不意味著實(shí)習(xí)教師就一定能夠獲得豐富的實(shí)踐知識(shí)。對(duì)于職前教師來講，教育實(shí)習(xí)是接觸教師職業(yè)的開始，也是其由學(xué)生身份向教師身份轉(zhuǎn)變的過渡。然而，失敗的教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷往往成為影響師范類大學(xué)生改變教師職業(yè)傾向的一大重要原因。穆恩（Moon）認(rèn)為，“吸引和留住新接觸教師職業(yè)的人才已經(jīng)成為一個(gè)嚴(yán)峻的問題”[2]。因此，關(guān)注影響職前教師由高校學(xué)生身份向教師身份過渡的教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)成為重中之重。

筆者就實(shí)習(xí)教師的困境對(duì)5位應(yīng)屆實(shí)習(xí)教師（尚未畢業(yè)）進(jìn)行了個(gè)別的非結(jié)構(gòu)性訪談。5位應(yīng)屆實(shí)習(xí)教師中，有一位實(shí)習(xí)教師的專業(yè)是教育學(xué)（實(shí)習(xí)學(xué)校是小學(xué)），有兩位實(shí)習(xí)教師的專業(yè)是學(xué)前教育學(xué)（實(shí)習(xí)學(xué)校是幼兒園），剩余兩位實(shí)習(xí)教師的專業(yè)是教育技術(shù)學(xué)（實(shí)習(xí)學(xué)校是初中）。在輕松的氛圍下，筆者與被訪談?wù)咭粚?duì)一地進(jìn)行交流，因此訪談的自由度和彈性比較大，更易于捕捉被訪談?wù)叩纳顚哟胃惺?，同時(shí)也促進(jìn)了本研究的順利進(jìn)行。

一、實(shí)習(xí)教師的困境

通過訪談，筆者了解到實(shí)習(xí)教師在教育實(shí)習(xí)過程中都會(huì)出現(xiàn)超出實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師指導(dǎo)范圍的各種程度的身份轉(zhuǎn)換困惑和困境。這些困惑和困境的處理不當(dāng)成為影響實(shí)習(xí)教師脫離教師職業(yè)規(guī)劃的關(guān)鍵點(diǎn)。這些困惑和困境主要體現(xiàn)在實(shí)習(xí)教師的身份認(rèn)同、實(shí)習(xí)狀態(tài)、教學(xué)效能感和教學(xué)反思等方面。

1.身份認(rèn)同存危機(jī)

特倫特（Trent）認(rèn)為“教師教育就是一個(gè)身份建構(gòu)的過程，教師身份認(rèn)同就是塑造和再塑造以面對(duì)和適應(yīng)學(xué)校、學(xué)生和政府變化多樣的期望”[3]。實(shí)習(xí)教師的身份認(rèn)同就是建立在自我感知、學(xué)校教育、家庭支持和社會(huì)反映之上的。許多實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)過程中大多抱有過于“理想化”的教師職業(yè)認(rèn)識(shí)。

有一部分實(shí)習(xí)教師認(rèn)為“應(yīng)試教育使學(xué)生成為犧牲品，既然知道了，作為教師就應(yīng)該去改變”，“我們以前的教師學(xué)歷低、觀念落后……我以后作為教師絕對(duì)不會(huì)像他們那樣，連點(diǎn)創(chuàng)意都沒有”。但是，面對(duì)應(yīng)試教育成績(jī)?yōu)橄鹊默F(xiàn)實(shí)，實(shí)習(xí)教師變得手足無措，對(duì)“教師到底是什么”，或者說，“教師到底應(yīng)該做什么”產(chǎn)生了困惑?！拔抑v課的時(shí)候，學(xué)生直接跟我講，能不能不要講那些沒用（考不到）的東西，能不能只講考得到的東西，還特別跟我說就像某某老師那樣。我上課之前還專門在拓展性知識(shí)上下了功夫，這讓我很寒心，感覺一廂情愿……我都不知道教師到底是要干什么?！薄澳切┱?guī)的教師工資都好低，一個(gè)男孩子做教師很沒出息?！?/p>

在訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)教師的身份認(rèn)同存在很大的問題，實(shí)習(xí)教師對(duì)教師職業(yè)的定位往往趨于功利化而且脫離教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)。由于缺乏經(jīng)驗(yàn)，實(shí)習(xí)教師很容易在現(xiàn)實(shí)面前受挫，如果不能及時(shí)解決這些問題，就可能在未來成為教師職業(yè)倦怠的導(dǎo)火索。

2.教學(xué)效能感缺失

實(shí)習(xí)教師的教學(xué)效能感是指實(shí)習(xí)教師對(duì)自己能否成功地做好教學(xué)工作和成功地引導(dǎo)好學(xué)生的主觀判斷和認(rèn)知?！皳碛休^高效能感的職前教師比擁有較低效能感的職前教師在包括教學(xué)理解行為在內(nèi)的特殊教育行為上表現(xiàn)更好?！盵4]實(shí)習(xí)教師教學(xué)效能感缺失的表現(xiàn)就是不自信和對(duì)教學(xué)的焦慮。

“其實(shí)，當(dāng)指導(dǎo)教師讓我去單獨(dú)承擔(dān)教學(xué)時(shí)，我特別緊張，我害怕那些學(xué)生不聽話或者提出一些很難的問題來刁難我?！薄坝幸淮挝以谡n（堂）上給學(xué)生講課的時(shí)候，兩次把答案講錯(cuò)了，學(xué)生提出來的時(shí)候，我不知所措，當(dāng)時(shí)感覺自己的權(quán)威都沒有了。后來上課就總怕出現(xiàn)那個(gè)事情，越發(fā)不自信了，老覺得自己是一個(gè)不稱職的老師。”

班杜拉（Bandura）認(rèn)為“一個(gè)人在特定形式下的行為方式取決于他的態(tài)度，這種態(tài)度是其認(rèn)知和情感的表現(xiàn)，即效能感”[5]。在訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)，過去的成功經(jīng)歷和失敗經(jīng)歷都會(huì)成為影響實(shí)習(xí)教師教學(xué)效能感的關(guān)鍵原因，而總結(jié)其根本原因則是實(shí)習(xí)教師的經(jīng)驗(yàn)不足，在遇到困難時(shí)未能及時(shí)地進(jìn)行心理調(diào)節(jié)。實(shí)習(xí)教師教學(xué)效能感的高低會(huì)影響到實(shí)習(xí)教師的實(shí)習(xí)效果和今后從事教師工作的意愿，因此，如何提高實(shí)習(xí)教師的效能感就變得非常重要。

3.實(shí)習(xí)狀態(tài)趨孤立

職前教師的實(shí)習(xí)狀態(tài)趨于孤立是相對(duì)于知識(shí)管理而言。實(shí)習(xí)教師的孤立狀態(tài)是指實(shí)習(xí)教師在教育實(shí)習(xí)過程中往往是孤立的，很少與其他實(shí)習(xí)教師進(jìn)行知識(shí)的互動(dòng)和共享。佩德森（Pederson）和拉森（Larson）認(rèn)為，“知識(shí)管理就是組織改變傳統(tǒng)的交易性知識(shí)共享為組織內(nèi)知識(shí)信息靈活傳遞的分布式知識(shí)管理方式”[6]。實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)中經(jīng)常被鼓勵(lì)進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)和知識(shí)共享，但是實(shí)際上由于各種原因，真正的隱性知識(shí)的交流和共享卻比較少。

“我們班的群也就是下達(dá)通知，誰沒事在里面聊聊自己的感受，大家都很忙。”“自己不會(huì)的也問，但是對(duì)自己獲取的經(jīng)驗(yàn)跟同學(xué)進(jìn)行深度交流的則很少……有時(shí)候他們?cè)谌豪锪奶?，通知都被弄到（聊天記錄）上面去了，大家可能看不到信息……剛開始交流還行，后來大家就不聊了?！薄拔覀兊闹笇?dǎo)老師還是比較好的，但是見面時(shí)間比較少，溝通時(shí)間比較少?！薄爸R(shí)系統(tǒng)沒聽過，群里有時(shí)候也會(huì)有上傳的共享，一般是指導(dǎo)老師讓我們看的?！?/p>

在訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)，幾位實(shí)習(xí)教師都有意愿進(jìn)行知識(shí)共享，但是由于時(shí)間，還有知識(shí)共享激勵(lì)措施的缺失，實(shí)習(xí)教師知識(shí)共享的積極性較差。實(shí)習(xí)教師的孤立狀態(tài)在某種程度上也是由教師職業(yè)本身的性質(zhì)所決定的。教師職業(yè)要求實(shí)習(xí)教師能獨(dú)立地完成教學(xué)任務(wù)，包括備課、講課、批改作業(yè)等都是“一個(gè)人”的工作。而實(shí)習(xí)教師不同于在職教師，實(shí)習(xí)教師的孤立狀態(tài)導(dǎo)致實(shí)習(xí)教師遇到問題時(shí)只能向工作繁忙的指導(dǎo)教師求助，而這些問題往往并不能得到及時(shí)的解決。endprint

4.教學(xué)反思力不足

反思是外在信息和經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化的過程。實(shí)習(xí)教師經(jīng)常性地對(duì)自己的教育教學(xué)決策進(jìn)行反思可以增加自己教學(xué)的靈活性和促進(jìn)自己實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累。羅馬諾（Romano）和史瓦茲（Schwartz）認(rèn)為，“一旦教師開始自我反思實(shí)踐，就會(huì)持續(xù)地在他們的實(shí)踐中獲益，并且持續(xù)地鼓勵(lì)他們改善教育實(shí)踐”[7]。除此之外，反思對(duì)教師的專業(yè)化發(fā)展具有積極的作用。實(shí)習(xí)教師作為一名新手教師，如果力圖要發(fā)展為熟手型甚至是專家型的教師，就必須要不斷地進(jìn)行學(xué)習(xí)和反思。

“（自己）也會(huì)有反思，指導(dǎo)教師讓我們寫反思性日記，可是一般堅(jiān)持不下來，我寫了還不到十篇……有用，（實(shí)習(xí)）回去還要學(xué)習(xí)，根本沒有時(shí)間反思……就是寫一下今天在課堂上怎樣教課的或者幫助老師做了什么事情，自己從中學(xué)到了什么?！薄捌鋵?shí)我經(jīng)常在快要睡覺的時(shí)候會(huì)想一下今天自己的收獲，那也算是反思吧。”“反思基本上很少與同學(xué)分享。”

在訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)教師對(duì)反思實(shí)踐重要性的認(rèn)識(shí)不深，反思深度不到位，反思時(shí)間較少且不能持久。而實(shí)習(xí)教師的這些問題在一定程度上阻礙了實(shí)踐知識(shí)的學(xué)習(xí)。實(shí)習(xí)教師在兩種身份的轉(zhuǎn)換過程中面臨很多困境，如有及時(shí)反思就可以深化其對(duì)困境的認(rèn)識(shí)并最終促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。

二、可行性對(duì)策建議

教育實(shí)習(xí)對(duì)實(shí)習(xí)教師來講具有不可替代的作用，但是實(shí)習(xí)并不意味著只是簡(jiǎn)單的教學(xué)。弗曼（Feiman）認(rèn)為“新教師必須去教學(xué)，而且必須學(xué)會(huì)怎樣去教學(xué)，無論有怎樣棒的職前教師計(jì)劃，有一些東西卻只能在工作中被學(xué)到”[8]。認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)教師的實(shí)習(xí)困境，進(jìn)而可以幫助實(shí)習(xí)教師更好地在工作中獲得有意義的經(jīng)驗(yàn)。針對(duì)發(fā)現(xiàn)的實(shí)習(xí)教師身份認(rèn)同存危機(jī)、教學(xué)效能感缺失、實(shí)習(xí)狀態(tài)趨孤立和教學(xué)反思力不足的四個(gè)困境，筆者認(rèn)為可以從以下幾方面進(jìn)行改善。

1.合理定位實(shí)習(xí)教師身份

威戈（Wenger）認(rèn)為“教師身份認(rèn)同是一場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)，它讓我們?nèi)パ芯课覀円鍪裁?，并且在與其他人的關(guān)系中獲得關(guān)于我們是誰的鮮明感覺”[9]。實(shí)習(xí)教師如果要打贏這場(chǎng)戰(zhàn)役，就必須合理定位實(shí)習(xí)教師的身份。首先，實(shí)習(xí)教師必須認(rèn)識(shí)到教師職業(yè)是做什么的。其次，實(shí)習(xí)教師還要認(rèn)識(shí)到教育理論超前于社會(huì)發(fā)展現(xiàn)實(shí)的現(xiàn)狀。在中國(guó)這個(gè)人口大國(guó)里，經(jīng)濟(jì)差距依然存在，教育人才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的改變還需要時(shí)間，不可能一蹴而就。在明確教育改革大勢(shì)的同時(shí)，面對(duì)學(xué)生和某些教師群體唯考試論的現(xiàn)象，實(shí)習(xí)教師應(yīng)嘗試進(jìn)行引導(dǎo)，并準(zhǔn)確定位自己作為教師要做什么。最后，實(shí)習(xí)教師在功利主義面前應(yīng)學(xué)會(huì)堅(jiān)持教師的價(jià)值，不能將“利”作為衡量教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)，另外，還應(yīng)看到國(guó)家對(duì)教師職業(yè)的重視和教師的未來發(fā)展前景。只有這樣，才能提高實(shí)習(xí)教師的身份認(rèn)同，讓實(shí)習(xí)教師以積極的心態(tài)完成學(xué)生身份向教師身份的順利過渡。

2.增強(qiáng)實(shí)習(xí)教師的教學(xué)效能感

阿樂比恩（Albion）指出，提高教師效能感要從教師教育計(jì)劃、類似教師的成功經(jīng)驗(yàn)、口頭安慰、當(dāng)時(shí)情感狀態(tài)四個(gè)角度來進(jìn)行[10]。因而在增強(qiáng)實(shí)習(xí)教師的教學(xué)效能感的過程中，也應(yīng)從這四個(gè)角度來做。首先，實(shí)習(xí)教師在進(jìn)行實(shí)習(xí)之前要做好教育教學(xué)規(guī)劃。教育教學(xué)規(guī)劃就是教學(xué)的整個(gè)過程的提前計(jì)劃。計(jì)劃包括編寫教案、進(jìn)行試講，做好教學(xué)的充分準(zhǔn)備。其次，和實(shí)習(xí)學(xué)校有經(jīng)驗(yàn)的教師進(jìn)行心理方面和教學(xué)方面的溝通，觀看優(yōu)秀教師的教學(xué)視頻，注重成功經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，從別人的身上找到提升自己教學(xué)效能感的方法。再次，對(duì)自己的不自信要適時(shí)地進(jìn)行自我安慰和尋求他人的鼓勵(lì)，將自己想象成一個(gè)可以順利并且成功完成教學(xué)任務(wù)的優(yōu)秀教師，不斷地進(jìn)行心理暗示。最后，尋找方法緩解自己的緊張情緒，多思考自己生活過程中的成功經(jīng)驗(yàn)和積極實(shí)踐，擺脫消極緊張情緒，保持一顆“平常心”，大膽地去實(shí)現(xiàn)自己的教學(xué)夢(mèng)想。只有這樣，才能提高實(shí)習(xí)教師的教學(xué)效能感，幫助實(shí)習(xí)教師以自信和達(dá)觀的面貌完成學(xué)生身份向教師身份的順利過渡。

3.促進(jìn)實(shí)習(xí)教師知識(shí)的共享

知識(shí)管理就是實(shí)習(xí)教師將自己在實(shí)習(xí)中獲得的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)進(jìn)行交流共享，而學(xué)校對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行統(tǒng)一的管理，以達(dá)到知識(shí)的最大效益。威爾遜（Wilson）認(rèn)為所謂知識(shí)就是被賦予意義的信息，要進(jìn)行知識(shí)管理就要進(jìn)行信息的交換[11]。首先，學(xué)校在促進(jìn)實(shí)習(xí)教師知識(shí)共享過程中，除了要利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行信息的交流外，還必須注意知識(shí)共享的激勵(lì)。比如，指導(dǎo)教師可以在群里帶頭發(fā)言和互動(dòng)，引導(dǎo)實(shí)習(xí)教師進(jìn)行交流。其次，知識(shí)共享范圍要擴(kuò)大，不能僅僅拘泥于指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師之間的知識(shí)共享，實(shí)習(xí)教師之間知識(shí)共享的重要性不能忽視。實(shí)習(xí)教師之間的知識(shí)共享可以通過固定形式和固定時(shí)間的討論開展進(jìn)行。最后，實(shí)習(xí)教師的知識(shí)共享成果應(yīng)該成為實(shí)習(xí)成績(jī)測(cè)評(píng)的一部分。將實(shí)習(xí)教師的知識(shí)歸納成果提高到一個(gè)重要的地位，這樣才能激勵(lì)實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)過程中注重知識(shí)的反思和共享。只有這樣，才能加強(qiáng)實(shí)習(xí)教師彼此之間的聯(lián)系，促進(jìn)實(shí)習(xí)教師的知識(shí)積累和信息共享，使他們充分地利用實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)來完成自己學(xué)生身份向教師身份的順利過渡。

4.注重實(shí)習(xí)教師的專業(yè)發(fā)展

實(shí)習(xí)教師要進(jìn)行專業(yè)發(fā)展必須注重反思和集體的參與。剛剛接觸教師職業(yè)的實(shí)習(xí)教師會(huì)面對(duì)很多沒有預(yù)期過的問題，而實(shí)習(xí)教師在解決這些問題的過程中又會(huì)獲取大量的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。這些知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)于實(shí)習(xí)教師來說是一筆寶貴的財(cái)富，但如果實(shí)習(xí)教師沒有進(jìn)行及時(shí)的反思，就會(huì)降低這些知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。由于時(shí)間有限，實(shí)習(xí)教師可以將反思日記變?yōu)榉此嘉⒉┗蚍此嘉顟B(tài)，不需要太多的字?jǐn)?shù)，只需要300到600不等的字?jǐn)?shù)就可以把當(dāng)天的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)和感想進(jìn)行記錄下來。另外，專業(yè)發(fā)展要求實(shí)習(xí)教師將教師職業(yè)看成是一種專業(yè)，實(shí)習(xí)教師獲得專業(yè)的發(fā)展需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的專業(yè)發(fā)展環(huán)境，這就與筆者講的知識(shí)管理相聯(lián)系。只有在一定發(fā)展環(huán)境中，實(shí)習(xí)教師才能夠在不知不覺中進(jìn)行技能和知識(shí)的積累。伯爾曼（Birman）等人認(rèn)為“在教師的專業(yè)發(fā)展中，集體參與能夠有利于塑造教師們對(duì)所建構(gòu)的目標(biāo)、策略和方式產(chǎn)生共同理解的專業(yè)文化”[12]。因此，這就要求學(xué)校在對(duì)實(shí)習(xí)教師進(jìn)行管理時(shí)要加強(qiáng)實(shí)習(xí)教師專業(yè)發(fā)展文化環(huán)境的塑造和教學(xué)反思習(xí)慣的培養(yǎng)。只有這樣，才能促進(jìn)實(shí)習(xí)教師的專業(yè)發(fā)展，使實(shí)習(xí)教師充分地把握好實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，完成學(xué)生身份向教師身份的順利過渡。endprint

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（作者單位：福建師范大學(xué)教育學(xué)院）

（責(zé)任編輯：龔道娣）endprint