吳孝毅

搜集和處理信息是學生發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的重要手段。在教學中，學生的學習就是一個收集與處理信息的過程，也可以說是一個信息轉化的過程?？墒?，教師在教學中卻時常發(fā)現(xiàn)有些學生在搜集和處理數(shù)學信息時出現(xiàn)束手無策、隨意提取或表述不清等問題。那么在問題解決中，應如何培養(yǎng)學生的搜集和處理信息能力呢？

一、細心觀察善取舍

引導學生搜集數(shù)學信息，教師指導學生細心觀察情境圖至關重要。在教學中，要讓學生明白情境圖呈現(xiàn)的是什么畫面，什么時間與地點，圖上有哪些人和物，還要引導學生注意觀察情境中有哪些文字提示信息等，更要引導學生有序地觀察。

例如，在教學一年級《找規(guī)律》時，教師出示情境圖。

師：兒童節(jié)到了，同學們在舉行聯(lián)歡會，請你認真觀察情境圖，說一說你收集到了哪些數(shù)學信息？

生■：我看到圖中有很多燈籠。

生■：我看到圖中有很多小旗，還有好多小朋友。

師：書上告訴我們，圖中的人和物都是按規(guī)律排列的，你還有什么發(fā)現(xiàn)呢？

生■：燈籠按一紅二藍，一紅二藍的順序排列。

師：你是怎樣觀察的？

生：燈籠在圖的最前面，最左邊一個是紅色，接著兩個是藍色，這樣一紅二藍排列。

師：誰能再來說一說燈籠是怎樣排列的？

生：燈籠的規(guī)律是按一紅二藍重復排列的。

師：你說的“重復排列”，老師有點不明白，能說具體點嗎？

生：就是燈籠的規(guī)律是1個紅色、2個藍色為一組，又1個紅色、2個藍色……

師：你說的是1個紅色、2個藍色，這樣一組一組重復排列嗎？

生：是的。

師：請你們按他說的“一組”，把它圈出來。

這樣，通過引導學生學會有序地觀察，學生在搜集和處理信息時才能有效，才能讓學生加深對規(guī)律的認識和理解。

二、有序整理能表述

在教學中，引導學生有順序地、完整地敘述問題，有助于學生理解題意。在搜集和處理信息時，有些學生能搜集到情境中蘊含的數(shù)學信息，可是在整理表述時，經(jīng)常東扯一句，西扯一句，敘述得不全面，沒有系統(tǒng)性。因而，教師在聽取學生發(fā)言時要注重引導學生有序整理、完整表述。

例如，教學《7的減法》時，教師出示情境圖后。

師：同學們，你從圖中搜集到了哪些數(shù)學信息？

生■：池塘荷葉上一共有7只青蛙。

師：你還觀察到了什么？

生■：其中2只跳到水里。

師：其他同學還有沒有補充的？

生■：問題是現(xiàn)在荷葉上還剩下幾只青蛙？

師：你怎么知道的？

生■：圖中左側荷葉上畫了個“？”。

師：你觀察得非常仔細，說得也不錯，如果能把圖中的數(shù)學信息更加完整地說出來那就更好了。你來完整地說一說。

生■：原來池塘里荷葉上一共有7只青蛙，有2只青蛙跳進水里，現(xiàn)荷葉上還剩下多少只青蛙？

師：很好！誰還能像他這樣，完整地說一說？

經(jīng)過教師引導，學生在表述數(shù)學信息時就會逐步地掌握正確方法，由零散的向完整的表述轉變，有助于學生理解題意。

三、逐步抽象抓本質(zhì)

生動的情境不但可以調(diào)動學生學習的興趣，而且為學生學習提供了豐富的現(xiàn)實情境模型?？墒且恍W生看到主題圖后往往只關注自己感興趣的內(nèi)容，搜集數(shù)學信息經(jīng)常變成“看圖說話”，不善于透過情境中蘊含的數(shù)學模型發(fā)現(xiàn)數(shù)學的本質(zhì)現(xiàn)象。教學中，教師要逐步引導學生去除情境圖中非數(shù)學的成分，抓住數(shù)學本質(zhì)。首先指導學生按照一定的順序進行觀察?？梢宰寣W生先講一講主題圖展現(xiàn)的是什么場景，再讓學生說一說“從圖中知道了什么”“能發(fā)現(xiàn)并提出哪些數(shù)學問題”等，增強學生的問題意識。

例如，在教學《乘法的初步認識》 一課時，教師先出示游樂園情境圖，讓學生觀察。

師：同學們，你能從圖中知道些什么？

生■：有的小朋友在玩摩天輪，有的在坐過山車，有的在坐小火車。

生■：還有的坐小飛機，還有的……

師：你們是怎么看的？

生：我們是從遠到近來看的。

這時，教師及時提出問題：你能搜集到哪些數(shù)學信息？提出哪些數(shù)學問題？

生：坐小飛機的共有多少人？

師：同學們，那我們先來看小朋友坐小飛機這個畫面吧！小飛機里共有多少人？

生： 3個同學坐一架小飛機。

師：每架都是3個嗎？

生■：是。

師：現(xiàn)在我們把每一架飛機里的3個人圈一下。一起數(shù)，有幾個3？

生：5個3。

師：要求一共有多少人，怎樣列出加法算式？

生： 3+3+3+3+3=15（人） 。

師：你覺得這道加法算式有什么特點？

生：每個加數(shù)都是3。

師：我們也可以說每個加數(shù)都相同。

師：還可以提出哪些數(shù)學問題？

當學生的觀察處于無序狀態(tài)時，教師及時引導學生幾個幾個地數(shù)，再列出有相同加數(shù)的加法算式，讓學生逐步認識到用加法解決這類問題的局限性，從而為下一步列出乘法算式做好了鋪墊。學生的思維經(jīng)歷了由具體到抽象的過程。

四、指向明確奔主題

好的教學情境，可以誘發(fā)思維，充分調(diào)動學生的積極性與主動性。但如果教師設計的問題情境指向不明，問題范圍寬泛，那么學生選擇數(shù)學信息時就會隨意攫取，搜集的數(shù)學信息就不會到點子上，而是游離于學習主題之外。因此，教師在引導學生搜集信息時應當指向明確，圍繞教學目標，切入主題。

例如，教學《平均分》，出示情景圖后，教師提問：“你們喜歡春游嗎？ 說一說春游中你們要準備些什么？” 這樣的問題偏離主題，很多學生的答案都與教學中蘊含的數(shù)學信息無關，課堂看上去很熱鬧，可是并不能激發(fā)學生有效地提出問題。課堂上，教師提出的問題要比較具體、明確，突出情境的數(shù)學味。

師：最近，我們二年級一班要組織一次春游活動，我們幫他們分一分春游需要的物品，好嗎？

師：有10瓶礦泉水，想分給幾個同學，你能幫她分一分嗎？

學生用了幾種分法后，教師先引導學生仔細觀察這幾種分法。

師：你能給這幾種分法分分類嗎？

學生經(jīng)過反復交流討論后，一致認為分成兩類比較好：一類是每份的瓶數(shù)都一樣的；另一類是每份的瓶數(shù)不一樣的。

師：如果由你來分，你會采用哪一類分法呢？為什么？

生：如果由我來分，我會采用每份的瓶數(shù)都一樣的分法，因為這樣才比較公平。

師小結：你說得真好！在生活中像這種每份的瓶數(shù)分得一樣多的分法，我們就把它叫平均分。

學生在問題情境中有效地捕捉數(shù)學信息，初步感知“平均分”，為學習除法做好必要的準備。同時，讓學生感受到平均分蘊涵了“公平”的原則，體會到平均分在生活中的應用。學生主動經(jīng)歷了知識的探究過程，進行了有效的自主建構。

（作者單位：福建省德化縣龍潯中心小學 責任編輯：王彬）