何海燕，王玉萍

(運城學院外語系，山西運城044000)

一、研究背景

自上世紀80年代，Prabhu在印度南部將任務型教學法理論假設付諸實踐以來，任務型教學就被廣泛地運用于全世界的語言課堂，在國內(nèi)也受到了英語教學界的公認。任務型教學法(Task-Based Teaching)與系統(tǒng)功能語言學、當代認知學習理論和活動教學論等有著密切的內(nèi)在關系，是第二語言教學方法與時俱進的生動體現(xiàn)，［1］它強調(diào)通過“做中學”、課堂互動、體驗、參與、自我建構(gòu)來習得語言和完成任務，激發(fā)學生通過任務活動無意識的實現(xiàn)語言的自然輸入，從而實現(xiàn)用語言做事(交流和溝通)，并且培養(yǎng)了學生處理信息、自主與合作的能力。《高等學校英語專業(yè)基礎階段教學大綱》指出，綜合英語是我國英語專業(yè)基礎階段的重點課程，［2］其任務在于全方位訓練學生的基礎語言知識和基本語言技能(聽、說、讀、寫)，培養(yǎng)學生初步運用英語進行交際的能力，同時指導學習方法，培養(yǎng)邏輯思維的能力。［3］可以看出，任務型教學法理念與大學綜合英語教學目標吻合。

任務型教學法與大學綜合英語教學相結(jié)合的研究日益發(fā)展，雖然任務型教學法在大學英語教學方面的研究備受關注，但是多集中在任務型教學法內(nèi)涵，教學模式的設計和結(jié)構(gòu)等方面，從學生角度進行的相關實驗研究較少，因此本研究將從任務型教學的發(fā)展探究其在大學綜合英語教學中的適用性和實施效果以及對學生的影響。

二、文獻綜述

任務型教學這一概念最早在1962年由Vygotsky提出，源于交際法(包括強交際觀(the strong version)和弱交際觀(the weak version))的一個分支即強交際觀(因此本文中亦將任務型教學稱之為“強式任務教學”)。強交際觀排斥以教師為中心的語法教學，主張以學生為中心的“做中學”，注重交際活動的過程而非結(jié)果，即學生在交際過程中無意識地“撿到”或通過使用英語(功能性交際)而學會英語(語言形式)。20世紀80年代，Prabhu將此教學法付諸實踐，正式提出了任務型教學的理念和方式。［4］隨后，Long在對語言任務的界定中指出任務設計需要貼近真實生活。Nunan在任務真實性的基礎上，提出了語言任務設計的框架和任務的難易度，反映了外語學習由教向?qū)W的轉(zhuǎn)變，即從形式到意義、從語言到文化、從知識到情感。［5］Willis對任務型教學法進行了廣泛的實驗，提出了任務型教學法的基本框架即任務模式的三階段:前任務;任務環(huán);后任務。Skehan［6］指出任務型教學應貼近真實世界，任務的目的是實現(xiàn)意義的交際以及任務結(jié)果評估的重要性。這一教學法在國內(nèi)起步較晚，20世紀90年代最先在香港進行推廣，2001年國家教育部頒布的《英語課程標準》明確提出，基礎教育階段的英語教育盡量采用“任務型”教學途徑。［7］該教學法受到了越來越多的一線教師及學者的關注，研究的焦點主要集中在中小學教育的任務型教學方面如陳培［8］、魯子問［9］等;以及一些學者如李楠［10］、程可拉［11］等對任務型教學的內(nèi)涵、特征等理論研究和教師的任務教學設計等方面的研究;另外任務型教學法與大學英語的相關研究也逐步發(fā)展起來。豐玉芳［12］對英語專業(yè)精讀課教學任務設計進行實證研究;羅志紅［13］提出了大學英語教學中任務設計原則和實施意見;郭乃照［14］以非英語專業(yè)學生為研究對象，探討了任務型教學模式與學生英語綜合應用能力的培養(yǎng)。

不可否認，這種強式的任務型教學法在英語作為非母語的國內(nèi)教學環(huán)境下的有效性受到了質(zhì)疑，同樣也沖擊了傳統(tǒng)的英語教學。胡鑒明［15］提出中國外語教學的綜合性語言學習模式(Comprehensive Learning Model)，即真實語言交際中的語言自然習得和通過技能學習目的語的有效結(jié)合。吳文指出任務型教學法在亞洲語境下的使用應該結(jié)合亞洲各國特有的社會文化，吸收和折中本土教學方法。［16］尹世寅結(jié)合中國傳統(tǒng)外語教學的實際，將強式任務教學法與傳統(tǒng)的五步教學法整合調(diào)整提出弱式任務教學法。弱式任務教學法建基于廣義任務，是一種技能學習模式即先學習語言結(jié)構(gòu)，再發(fā)展使用語言進行交際的能力。它結(jié)合傳統(tǒng)五步教學法和任務型教學的優(yōu)勢，即采用“學會使用”和“做中學”體驗式學習相結(jié)合的方式，教師可以根據(jù)課程、教材、學生情況、評價和反饋等教學實際來決定結(jié)構(gòu)性操練和交際任務的比重。［17］

具有中國特色的傳統(tǒng)五步教學法包括復習、介紹、操練、練習，鞏固五個環(huán)節(jié)，其主要特征是學生口頭機械性或半機械操練新語言。其中復習和介紹相當于任務型教學(強式任務教學)的前任務階段;操練和練習與任務環(huán)階段同步;其鞏固環(huán)節(jié)大致于后任務階段。綜合英語教學主要是訓練學生積極參與課堂交際活動以獲得聽、說、讀、寫、譯等綜合英語技能，并擴大知識面，培養(yǎng)用英語交際、分析和思考的能力。根據(jù)教材要求和學生情況，將傳統(tǒng)五步教學和強式任務整合后的弱式任務教學調(diào)整為四階段(見表1):(1)任務前準備階段即課堂任務之前的準備，學生根據(jù)教師的指導運用互聯(lián)網(wǎng)等方式查閱和整理課文的文化背景知識。(2)前任務階段即包括復習和課堂導入。［12］教師指導學生對已學語言和知識進行復習，然后學生根據(jù)課前準備介紹和導入課文背景知識。(3)任務環(huán)階段融合新語言和知識學習以及任務活動兩個環(huán)節(jié)。教師根據(jù)課文的教學要求和目標以及本課的教學難易程度展開語言結(jié)構(gòu)和知識講解或指導的比重，學生以雙人合作或小組合作的形式實行組內(nèi)合作和組際競爭，以及開展“做中學”的任務活動，激發(fā)學生處理信息，用英語表達意圖和思想，合作解決問題的能力。(4)后任務階段包括鞏固和評價。通過鞏固新知，學生可以更加熟練地將所學知識運用到實際生活中，用活語言，教師需正確評價學生完成任務的環(huán)節(jié)和結(jié)果，鼓勵學生進行自評和互評。

表1 綜合英語“弱式任務教學”

以上綜述不難發(fā)現(xiàn)，對于任務型教學的研究仍有欠缺之處。首先，目前對于任務型教學法的研究仍以強式任務為主，對吳文、尹世寅等倡導的弱式任務需要深入的實踐檢驗和探索。其次任務型教學在大學英語中的相關研究主要以任務教學的模式設計為主，對學生的影響研究較少。因此本研究通過對任務型教學法(強式任務和弱式任務)和傳統(tǒng)的五步教學法的對比，擬探索任務型教學法在大學綜合英語教學中的實施狀況以及對學生綜合能力的影響。

三、研究設計

1．研究問題

本研究通過實驗對比，旨在研究任務型教學法在大學綜合英語課堂的實施效果和對學生的影響。主要研究問題包括:(1)任務型教學法(強式任務和弱式任務)在教學實踐中的實施效果如何?(2)任務型教學法(強式任務和弱式任務)對學生的影響主要體現(xiàn)在哪些方面?

2．研究對象

本研究選取某學院英語專業(yè)大二年級三個平行班共93名(每班31人)學生進行任務型教學法的實驗，實驗對象均具有一定的英語語言基礎知識。三個平行班分別劃分為對照班，實驗A班，實驗B班，其中實驗A班學生在實驗前平均成績略高于其他兩班。對照班采用傳統(tǒng)的五步教學法，實驗A班采用強式任務教學，實驗B班為弱式任務教學。分別由三位教師擔任教學任務，他們在職稱、經(jīng)驗及任務型教學水平等方面差異不明顯。

3．研究方法

本研究的研究方法主要是綜合水平測試、問卷調(diào)查和訪談。綜合水平測試包括筆試和口試。筆試部分采用學校教務處統(tǒng)一安排的期末測試試卷，對三個平行班分別進行實驗前后測試，測試參照英語專業(yè)四級真題題型，內(nèi)容包括聽寫、完形填空、語法及詞匯、閱讀理解和寫作;口試部分則由教師口頭進行。問卷調(diào)查分為兩部分。第一部分是調(diào)查任務型教學法(強式任務和弱式任務)的實施現(xiàn)狀;第二部分是關于任務型教學法(強式任務和弱式任務)對學生綜合能力方面的影響。同時本研究結(jié)合訪談以增強數(shù)據(jù)的解釋力。

4．數(shù)據(jù)收集與分析

本研究時間為2013年9月至2014年1月，歷時一學期，主要分為兩部分收集數(shù)據(jù):首先，綜合水平測試的筆試分實驗前后兩次分別對實驗班和對照班進行實驗前測和實驗后測，實驗前測中除實驗B班有一人因個人原因未能參加測試，另外兩個班全部參與測試;口試部分則在實驗前后由同一教師對學生當堂進行口語測試并錄音。對筆試和口試成績進行平均計算選取平均值進行匯總和分析。其次，問卷調(diào)查在實驗結(jié)束時在實驗班和對照班隨堂進行，共發(fā)放問卷93份，有效回收率為100%，并對采集的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理。同時，在實驗結(jié)束后對三位教師和隨機抽取15名學生進行訪談并記錄整理，提取主要內(nèi)容進行反思和分析。

四、結(jié)果與討論

1．任務教學法的實施效果

本研究通過實驗前后兩次測試探討任務型教學法(強式任務和弱式任務)在具體教學實踐中的實施效果。表2統(tǒng)計了實驗前后綜合水平測試結(jié)果的平均值和標準差。

表2 實驗前后測對比

表2數(shù)據(jù)顯示，相對于傳統(tǒng)的五步教學法，任務型教學法的實施效果差異明顯，其中弱式任務教學呈現(xiàn)正效果，強式任務教學呈負效果。弱式任務教學法實施效果最為明顯，學生成績提高幅度較大，實驗前后測分別為75．11和78．65，標準差差別較為明顯分別是3．8262和4．8314，實驗后成績大于85分以上為5人，其中一人達92分，而實驗之前僅有1人成績高于85分。實行強式任務教學的A班反而出現(xiàn)明顯的下降，雖然實驗之前A班成績高于其余兩個班，然而在實驗后測時成績明顯下滑由78．02 跌至 75．39，標準差由 6．4530 至 3．8262 可以看出一些學生的成績浮動較大。

通過實驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，弱式任務教學的實施效果最為顯著，學生考試成績大幅提高，口語表達和運用的流利性增強，同時也增強了閱讀和譯寫能力。對學生的訪談得知，“以前上課就是跟著老師的進度，老師講什么，我就聽什么。但是通過讓我們做任務，我感覺學習目標很明確，因為要在同學們面前做報告，自己就搜索很多英文資料，注重自己的發(fā)音，語言組織能力等等，這樣挺充實的……”。弱式任務教學之所以受到學生的青睞，歸因于其“宏觀調(diào)控性”，主要表現(xiàn)在它可以根據(jù)教材、課程、學生水平等實際情況來實現(xiàn)傳統(tǒng)教學和任務教學的比重。例如，某班的語言基礎較強就可以增加任務的比重，設計合理的任務;某班的規(guī)模較大，語言水平參差不齊就需要增加傳統(tǒng)的語言結(jié)構(gòu)操練，教師適當安排任務量和講授。教師的宏觀調(diào)控也提供了一定的緩沖期，由傳統(tǒng)教學以教為主向以學生為主的過渡過程比較緩和，符合學生的實際。同時對教師也提出較高的要求，既要合理設計任務，布置任務，又要考慮任務的趣味性、真實性以及教師合理的情感因素和評價，從而激發(fā)學生學習的熱情和積極性，使學生能夠合理安排時間進行任務活動，實現(xiàn)語言習得和學生綜合能力的提高。

然而實行強式任務教學的效果卻呈負趨勢，針對這一現(xiàn)象，對實行強式任務的實驗A班進行了問卷調(diào)查和訪談如表3:

表3 強式任務教學的影響因素

第一，從完成情況來看，由于綜合英語知識面較廣，涉及內(nèi)容較多。93．55%的學生認為強式任務型學習任務量大占用學生課外準備時間過多，學生表示，“為查閱資料和熟悉語言，我需要在課前至少花5小時時間準備，占用了其他課程的學習時間以及其他正常的課外活動時間?！睂W生在實驗中期已明顯表現(xiàn)出力不從心，無法應付，實驗阻力很大。教師們反映由于班級規(guī)模偏大，學生水平層次不同，強式任務教學耗時較大，未能按時完成教學目標。在任務環(huán)階段即學生報告任務時，35．48%的學生態(tài)度散漫，希望趕快講完收場，明顯地是“為了任務而任務”，態(tài)度消極，大大挫傷了他們學習的積極性。

第二，從語言技能運用情況看，由于傳統(tǒng)文化思想和教育的影響，大多學生認為教育是教師傳授知識的職責并非學生技能的習得，因而一時無法適應由傳統(tǒng)教學直接向強式任務型教學的轉(zhuǎn)變。80．65%的學生完成任務時選擇雙語或漢語表達，即使組內(nèi)交流也是缺乏有內(nèi)容有意義的交流。重視語言實際應用的強式任務教學會導致學生對教材的理解停留在表面，影響學生的綜合閱讀和譯寫能力。

第三，從教師角度和評估角度講，同英美等環(huán)境下的課堂文化比較，綜合英語課堂完全由英語為非母語的中國教師擔任，對語言運用和把握能力較低，任務型教學的運用也未能得心應手，一些任務對于中國教師和學生來說仍然是虛擬非真實的場景，因此強式任務的實施過程和效果亟待深入探討。從評估上看，一般分為形成性評估和終結(jié)性評估，形成性評估體系尚不完善，終結(jié)性評估依然是評價學生的主導，也成為任務型教學法實施的絆腳石。一位受訪學生表示，“其實我對老師給我們的任務挺感興趣，但是任務難度太大，自己做的任務太多，抓不住重點，和考試內(nèi)容不相關”?？梢姀娛饺蝿战虒W的有效實施并非易事，因此與任務型教學法相應的評估體系顯得十分必要，Mislevy指出了強式任務教學中任務型評價應該綜合評價學生的話語、交往、語用能力，同時評價學生的語言知識。［18］

2．任務教學法對學生的影響

雖然實驗A班和實驗B班前后測效果反差很大，但是通過問卷調(diào)查和訪談發(fā)現(xiàn)學生對任務型教學(強式任務和弱式任務)的認可，其對學生的影響如表4所示。

表4 任務型教學法對學生的影響

研究發(fā)現(xiàn)，任務型教學法無論是強式任務或弱式任務，其對學生英語綜合能力較傳統(tǒng)教學都有顯著提高，弱式任務的實施效果優(yōu)于強式任務。任務型教學法對學生的影響主要表現(xiàn)在:英語應用能力、公眾演講信心、查閱處理信息能力、自主或合作解決問題能力、自主學習等方面。通過任務型教學途徑，學生對語言的實際應用能力效果顯著，實驗A班和B班分別為91．94%和87．10%，而傳統(tǒng)班僅為48．35%;同時任務型教學增強了學生公眾演講的信心和能力，學生認為任務型學習增強了他們英語演講和表達的自信。一些學生明顯看到自己通過大膽“說”英語，性格更加開朗，更愿意表達自我，突破了Miller的看法，亞洲學生在語言學習方面受文化環(huán)境影響而不善于表達。［19］一名學生談到，“剛開始老師讓我們做任務時，其實有好多想法想要去表達，結(jié)果一用英語說出來就不知道自己在說什么，同學們也笑，覺得挺沒面子，就很排斥老師的這種(任務教學)。但是老師一直堅持鼓勵，后來大家都說，慢慢地就越說越多，有信心，也挺喜歡了，說英語更自信了”。社會建構(gòu)主義者認為，課堂活動的意義在于學生通過完成各種任務，看到自己的學習效果和新建構(gòu)的意義，取得成就感并獲得自信心。［20］此外任務型教學課堂學生表現(xiàn)比較活躍，學生通過“做”任務看到了自己的欠缺和潛力，學習目標更加明確，搜尋信息、處理信息、分析和解決問題的能力明顯提高，具備自主學習的能力，培養(yǎng)了團隊合作、協(xié)調(diào)和溝通的能力，激發(fā)了學生創(chuàng)新思維，交際能力也隨之增強，對自己的學習更加負責，有助于改善其內(nèi)部學習動力，學生利用網(wǎng)絡圖片、音頻、文字等豐富的形式習得語言，提高了學生的學習興趣。而傳統(tǒng)班學生自主處理信息和解決問題的能力較弱。如果老師不點名，他們不愿主動和教師互動或用英語表達和演講，大部分學生較為沉默，師生的互動形式多為一問一答，大部分學生低頭不語或者甚至不回答。他們自主處理信息和解決問題的能力較弱?？梢钥闯觯c傳統(tǒng)教學相比，無論是強式任務或弱式任務教學，其對學生語言運用和綜合能力培養(yǎng)效果明顯、積極正面。

五、結(jié)語與建議

本研究以英語專業(yè)學生為研究對象，討論了任務型教學法包括強式任務教學和弱式任務教學在大學綜合英語教學中的實施效果和對學生綜合英語能力的影響。研究發(fā)現(xiàn)，同傳統(tǒng)的注重語言形式和語言輸出的五步教學法相比，注重語言功能的任務型教學使學生在真實的語言和任務活動中完成任務和習得語言，激發(fā)學生學習的動機，全面提高了學生的語言交際能力，尤其是口語表達的流利性和交際性。同時實驗分析得出，弱式任務教學優(yōu)于強式任務教學，它吸收了本土教學方法的特點，折中了強式任務的語言活動，通過教師的“宏觀調(diào)控”全面提高了學生運用語言展現(xiàn)自我的自信心，自主學習的能力和學習的積極性，因此更適合大學綜合英語教學現(xiàn)狀。雖然弱式任務效果顯著，但針對教師教學水平和綜合素質(zhì)也提出了更高的要求，首先，任務活動設計應當符合學生實際，難易適中，目標明確，清晰得當。讓任務活動貼近學生生活和實際，積極主動地參與到活動中，在英語語境中實現(xiàn)交際。其次，實現(xiàn)以教師為主向以學生為中心的轉(zhuǎn)變過程需要根據(jù)實際情況適時調(diào)整，從而實現(xiàn)學生自主學習和有效合作的能力。最后教師需要從各個方面裝備自身，鼓勵學生主動參與運用語言和有效管理英語課堂并作出評估，因此對于高校英語教師的培訓和教育理念的轉(zhuǎn)變也勢在必行。本研究實驗時間較短且僅針對綜合英語教學，對于其他教學如口語，聽力，閱讀等課程則需要進一步的教學實踐的檢驗。

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