李仁甫

引擎，是外來詞，指發(fā)動機，其功用是帶動其他機械工作。也就是說，有引擎的帶動或推動，其他機械才可以運行起來。由此想到我們的語文課堂，無論是“再現(xiàn)課堂”，預設了教學流程；還是“生成課堂”，現(xiàn)場自然地產(chǎn)生了教學流程，它們都得有“引擎”來帶動或推動。這種用來帶動或推動其他教學環(huán)節(jié)的先行性、關鍵性的教學環(huán)節(jié)，我們可稱之為“教學引擎”。

剛才我說“再現(xiàn)課堂”和“生成課堂”都需要教學引擎，但在這兩種截然不同的語文課堂上，教學引擎的歸屬權卻也是截然不同的：在“再現(xiàn)課堂”上，為了確保預設的教學流程和教學細節(jié)如愿顯現(xiàn)，教學引擎的歸屬權在教師這里；而在“生成課堂”上，教師預備的是生成策略和教學細節(jié)，而不預設教學流程，所以教學引擎沒有必要掌握在自己手中，其歸屬權在學生那里。

把教學引擎交給學生，意味著真正尊重學生的主體性，正視學生課前深度學習的成果，直面學生在自學過程中逐漸形成的思維上的“憤悱”狀態(tài)，從而使他們有機會說出自己對文本的原初感受——有人會贊嘆文中的一些佳處，有人會提出學習過程中的一些困惑，有人會質疑作者的一些說法，有人還可能會否定文本的一些寫法。當課堂教學的路徑真正發(fā)端于、決定于學生對文本的原初感受時，我們的語文課堂便會從教師的主導中解放出來，從一種外在的、強加的、簡單的、人為的控制中掙脫出來，而讓“另一種新的、更有活力的精神來控制”（小威廉姆E·多爾：《課程愿景》，教育科學出版社，2004年版）。“這種新型的控制——由活生生的相互作用的網(wǎng)絡組成——比我們所知的任何形式的控制都更有生命力，更有效，更活躍?！保ㄍ希＿@種控制，有人稱之為“生成性控制”。

把教學引擎交給學生，也意味著教師的主體性得到了真正的尊重。因為當教師把自己放到“超級主體”位置上的時候，他實際上在限制學生主體性的同時，也萎縮了自己的主體性，使自己在預定的教學流程面前亦步亦趨、按部就班，使被自己控制的語文課堂沒有生氣、沒有趣味，使自己的教學思路缺乏靈活性、想象性和創(chuàng)造性；而當教師把“教學引擎”拋給學生，主動順應學生，充分尊重學生的思維實際，讓學生的原初感受成為課堂教學的原動力、推動力的時候，他自己便會從預定的教學流程以及記錄教學流程的工序式教案中徹底解放出來，從而致力于進入另一種新的預備狀態(tài)——“互聯(lián)”，并在課堂上大力施展“互聯(lián)”的本領，在縱橫捭闔之中施展教學機智、發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，真正實現(xiàn)自己的主體價值。

當我們把教學引擎給了學生，有人可能會質疑：他們會使用，敢使用嗎？我覺得這種質疑完全是多余的。從理論來看，“生成”觀下的語文課堂高度重視課前的預備和學生的學習，而從事實來看，在課前教師已經(jīng)大力協(xié)助學生層遞性地理解文本，學生已經(jīng)進行深度學習，并逐漸進入“憤悱”的最佳預備狀態(tài)。預備就是條件，就是前提，就是基礎。有了這樣的條件、前提和基礎，他們當然就會使用并敢于使用給予他們的教學引擎。盡管一開始學生未必全適應，但只要給他們信心和力量，只要在習慣養(yǎng)成的過程中跟他們約法三章、約定俗成，然后訓練有素，我想他們會逐漸適應的。

有人可能會憂慮：把教學引擎給學生，教師在課堂上還能有什么作為呢？我的回答是：能。因為教師已經(jīng)從學習者的視角，通過自己的“裸讀”窺見文本的堂奧，然后從教者的視角，嘗試在不同的語言碎片之間、在不同的內容之間建立廣泛的連接，最終以“互聯(lián)”的最佳預備狀態(tài)走進課堂。思維處于“互聯(lián)”狀態(tài)、手中只有簡要的板塊式教案的教師，他一旦站到講臺前，就無法回到“再現(xiàn)課堂”里了，就再也沒有預設的教學流程作為靠山了；他突然發(fā)現(xiàn)不回去也沒有什么不好，漸漸感覺到不回去更好、最好，于是他真的不想回去了；他在教室里左看右看、前看后看，發(fā)現(xiàn)對面的學生看過來，而自己也朝著學生看過去，于是主體間的“共在”效應產(chǎn)生了；他雖放棄主導地位，卻如釋重負了，可以不必嚴守三尺講臺“特權區(qū)”，而到學生行間里觀察兩旁的動靜，聆聽發(fā)言者的聲音，在膠著的瞬間、經(jīng)典的時刻作一番引導、誘導、指導；當大腦似乎停電時，他平衡一下心理，停止膽怯，慢慢習慣，于是大腦澄明起來，調整到“互聯(lián)”的思維狀態(tài)，一旦學生們投來渴求的眼光，知識板塊就會漂移過來，或者就像魔術師手中的撲克牌一樣在觀眾期待的目光中神奇地出現(xiàn)；甚至，他在課前似乎沒有直接預備到卻在多少日子前有意或者無意地積淀過的東西，竟突然之間復活或者被喚醒了；有可能學生的需求在他這里不能直接得到滿足，其實也無所謂，師生可以一起探討，教學可以相長。總之，在“生成課堂”上，教師失去的是教學引擎，而換取的卻是大有作為的教學新天地。

那么，教學引擎到了學生手中，他們有辦法使它成功地發(fā)動起來嗎？也就是說，他們會操作教學引擎嗎？我認為不必多慮，操作自有方法。觀摩一些“生成”或“生成化”的語文課堂，我總結出如下六種常見的操作模式：

一、提問與討論

愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！逼鋵嵨覀兊恼n堂并不缺乏問題，而是缺乏來自學生的問題。特級教師黃厚江說過：“學生自主學習和探究學習的最明顯的標志，就是學生自己能提出問題，并且在一定程度上能解決問題。”（《語文的原點》，江蘇教育出版社，2011年版）在“生成課堂”上，問題既來自教師，也來自學生，但來自學生的提問往往要比來自教師的提問更重要。經(jīng)過課前深度學習、思維處于“憤悱”狀態(tài)的學生，一定會有問題的，一定會有不少人想提出問題的，一定會有一些人提出有價值的問題。學生的自由提問，使課堂獲得了最初的動力，在此基礎上廣泛討論，便帶動了下面的教學環(huán)節(jié)。這就是“提問與討論”的操作模式。

這個操作模式，典型的發(fā)語詞是“我的問題是……”、“我要問的是……”、“我有一個問題不懂……”。具體操作大致有三種形式：1.每當一位學生提出一個問題，就立即征求其他學生來解答，教師在必要時適當提示，在有生長點的問題上加以引導；2.有問題的學生集中提問，在傾聽之后愿意回應的學生就選擇性地嘗試解答，教師在必要時適當提示，在有生長點的問題上加以引導；3.有問題的學生集中提問，教師則巧妙地引導學生從中提煉出幾個重要問題，然后大家圍繞這幾個問題思考、討論。

也許有人會質疑：如果給學生機會，學生卻不能給出有價值的問題，相反給出的是無聊問題、無效問題，不能順利推動下面的教學進程，影響課堂教學的質量，怎么辦？我想，這樣的質疑忽視了我前面一直強調的前提：①學生具有主體地位；②學生深度學習；③學生處于“憤悱”的最佳預備狀態(tài)。有了如此重要的前提，學生就會竭力捍衛(wèi)尊嚴、表現(xiàn)自我，就會問得沉著、從容、自信、熱烈、持久，問得有廣度、深度、力度、高度，問出有價值的問題。

也許有人會擔憂：學生的提問應該是數(shù)量很多的，但一定有很多是重復的，如果都要在現(xiàn)場說出來，是不是會浪費時間？我的回答是：因為是現(xiàn)場提問，最先發(fā)言者會覆蓋掉稍后發(fā)言者重復性的問題，這樣說出口的問題總是比各位同學課前預備的問題要少得多、精得多。所以，我們也不必擔憂問題多而濫。當然，客觀上，學生在“生成課堂”提出的問題，要比在“再現(xiàn)課堂”上提出的問題要多一點，但由于“生成課堂”是為“百分之二十五”的內容而教，課堂的教學時間還是比較寬裕的。

二、分享與交流

“提問與討論”的操作模式，可能更適合思想性、哲理性強一點的文本，因為學生產(chǎn)生的困惑要多一點；而一些技巧性、藝術性強一點的文本，學生發(fā)現(xiàn)的亮點要多一點，這時讓學生彼此分享與交流學習的心得最好。學生的主動分享，使課堂獲得最初的動力，在此基礎上彼此交流，便會帶動下面的教學環(huán)節(jié)。這就是“分享與交流”的操作模式。

這個操作模式，典型的發(fā)語詞是“我覺得……特別好”、“我喜歡……”、“我對……很欣賞”、“我非常佩服……”、“有一個地方很精彩……”。具體操作大致有兩種形式：1.愿意跟大家分享心得的學生次第發(fā)言，其他學生在傾聽后集中加以評價或爭鳴；2.每當一位愿意跟大家分享心得的學生發(fā)言，教師或其他學生便立即加以評價或爭鳴。

譬如，特級教師李鎮(zhèn)西除了喜歡運用“提問與討論”的操作模式，還喜歡運用“分享與交流”的操作模式。不妨看他教《在烈日和暴雨下》時的課堂實錄的精彩片段（《李鎮(zhèn)西與語文民主教育》，北京師范大學出版社，2006年版第171頁）：

“很好！”我鼓勵道，隨即又說：“同學們自己弄清了一些字的讀音，這只是閱讀文章的第一步。讀了這篇文章，同學們有沒有什么初步感覺或第一印象??？現(xiàn)在可以隨便談談?！?/p>

學生開始活躍了：“我覺得這篇文章寫景特別好?！薄拔矣X得文中的比喻用得特別好！”“還有擬人也很生動?！薄拔闹械囊恍﹦釉~特別準確?！薄拔易x了以后，感到祥子太令人同情了?！薄瓕W生們七嘴八舌，紛紛舉手發(fā)言。

“太好了！”我夸獎道，“你們看，我對這篇文章一個字都還沒有分析，你們就讀出了這么多的味道?？磥砟銈兊哪芰κ遣豢傻凸赖陌?！”不少學生得意地笑了。

……

三、表態(tài)與辯論

一些審美感受差異性比較大或者內容爭議性比較大的文本，或者把兩個不同的文本放在一起比較學習，最容易使學生分化成不同甚至嚴重對立的陣營。這時候學生立場鮮明的表態(tài)，使課堂獲得最初的動力，在此基礎上互相爭論，便會帶動下面的教學環(huán)節(jié)。這就是“表態(tài)與辯論”的操作模式。

這個操作模式，典型的發(fā)語詞是“我不喜歡讀這篇課文……”、“我覺得這篇課文寫得非常好……”。具體操作大致有兩種形式：1.當一位學生從文本整體上來表示自己的好惡時，自然就會引來其他學生贊同或反駁，贊同者或反駁者會紛紛爭搶著發(fā)言，最終在辯論中真理越辯越明，而教師往往在關鍵之處加以引導；2.當多位學生從文本整體上來表示自己的好惡時，教師讓大家舉手或由組長寫紙條來選擇立場，然后分陣營來有序地辯論，而教師往往在關鍵之處加以引導。

譬如，特級教師黃厚江在教《江南的冬景》、《西地平線上》時就運用了“表態(tài)與辯論”的操作模式，下面是其教案片段（《在整合中提高教學的效益——<江南的冬景><西地平線上>整合教學簡案及思路解說》，《語文教學通訊（高中刊）》，2010年第7期）：

①自由交流。

同學們課前都閱讀了這兩篇散文，說說你們的閱讀感受。

②比較交流。

兩篇散文風格不同，說說更喜歡哪一篇，并簡要說說理由。

先舉手表示，然后指名交流。

提示：

①交流過程中穿插朗讀。

②教師評點并隨機示范朗讀。

學生發(fā)言例舉：

生1：我讀了《江南的冬景》，感覺這篇文章的語言給人一種細膩和靈動的感覺；而《西地平線上》的語言給人一種剛勁蒼涼的感覺。

生2：《江南的冬景》體現(xiàn)了一種悠閑，和北方的冬景相比，江南的冬景更加悠閑，更加舒適自由。從《西地平線上》中我感受到了生命的莊嚴，死亡有時也是一種莊嚴或者有尊嚴的事情。

生3：《江南的冬景》的描寫細膩而且具體，使人覺得仿佛景象就在眼前；而《西地平線上》這篇散文輝煌的描寫，更震撼人，更振奮人心。

……

四、朗讀與議論

一些節(jié)奏鮮明、音韻和諧、字詞表現(xiàn)力強的文本（如詩歌、精美散文），需要傾情欣賞語言形式之美，并由外入內，逐漸沉浸到文本的意境之中，最終觸摸到文本的靈魂。此時，學生不同形式的朗讀，不同學生的朗讀，使課堂獲得最初的動力，在此基礎上議論議論、糾正糾正，便會帶動下面的教學環(huán)節(jié)。這就是“朗讀與議論”的操作模式。

這個操作模式，典型的發(fā)語詞是“誰來朗讀……”、“請重讀一下……”、“誰能讀得更好……”、“他們誰讀得最好……”。具體操作，大致有兩種形式：1.全文本朗讀；2.文本局部朗讀。

譬如，本人在教《相信未來》時就運用過“朗讀與議論”的操作模式，下面是課堂實錄片段（《例談“朦朧詩”的教學》，《中學語文教學》，2006年第8期）：

為了解學情，我先讓兩個學生單個地朗讀，結果他們在第三節(jié)的讀法上出現(xiàn)了嚴重的分歧。一位同學這樣讀：“……我要用手//指那涌向天邊的排浪，/我要用手//掌那托住太陽的大海，/搖曳著曙光那枝溫暖漂亮的筆桿，/用孩子的筆體寫下：相信未來……”而另一位同學卻這樣讀：“……我要用手指//那涌向天邊的排浪，/我要用手掌//那托住太陽的大海，/搖曳著曙光那枝溫暖漂亮的筆桿，/用孩子的筆體寫下：相信未來……”

面對課堂自然生成的這兩種讀法，我應該怎么糾正呢？如果立即由我來表態(tài)，無疑是不符合學生的認知規(guī)律的。于是，我先來征求學生的意見，結果大部分人竟然認為第一種的讀法是對的……

我說：“不同的讀法實際上反映了不同的理解。要知道怎么讀，不妨先來理解這幾個句子。理解詩歌通常要抓住意象，你們看看這幾個句子是由哪些意象構成的？”

有的同學找出的意象是“手”、“排浪”、“大?！?、“曙光”、“筆桿”；有的同學找出的意象是“手指”、“排浪”、“手掌”、“大?！?、“曙光”、“筆桿”。這樣，問題的焦點就出來了：意象究竟是“手”，還是“手指”、“手掌”呢？大多數(shù)人選擇了前者。這說明不少人的思維仍然處于“混沌”狀態(tài)。

我繼續(xù)啟發(fā)他們說：“我們先別忙下結論。請同學們想象一下，‘排浪有什么特點，它能否壓縮為一個字‘浪?！?/p>

“噢！”一位同學呈現(xiàn)出如夢初醒的樣子。

我問：“你有新發(fā)現(xiàn)了？”

他說：“是的，‘排浪跟‘浪是不同的，‘排浪表明浪一道又一道地向天邊涌去，這一道又一道的浪線看起來就像人的‘手指?！?/p>

我說：“這樣說來，‘手指跟‘排浪是比喻關系了？大家看看他說的有沒有道理？”

一部分學生認為有道理，但還有一部分學生一時還難以反映過來，因為“手指”與“涌向天邊的排浪”在一般人的觀念中是“風馬牛不相接”的。

……

五、主持與討論

針對一些具有挖掘價值并見仁見智的文本，如果教師開放意識強，既有膽識又有教學機智，可以讓學生推薦能夠擔任課堂討論的臨時主持人，由該主持人替代自己組織討論活動，而自己基本上做一個傾聽者、參與者、欣賞者，只在必要時才偶然協(xié)助一下主持人。此時，學生的大膽主持，使課堂獲得最初的動力，在此基礎上討論、發(fā)言，便會帶動下面的教學環(huán)節(jié)。這就是“主持與討論”的操作模式。這個操作模式，典型的發(fā)語詞是“誰來主持……”、“請大家推薦一位主持人……”。

譬如，特級教師陳鐘梁先生教《致橡樹》時就成功地運用了“主持與討論”的操作模式，下面是課堂實錄片段（《讓學生真正成為學習的主人——陳鐘梁執(zhí)教<致橡樹>教學實錄》，《語文教學通訊》，1999年11期）：

師：現(xiàn)在我們來集中討論一個問題：你喜歡這首詩嗎？為什么喜歡？你最喜歡詩中的哪些句子？或者，哪些句子我們還不太喜歡，為什么？下面我們可以分組討論，討論好了由一兩個同學代表小組說出意見，好不好？（學生齊聲，好?。┑覀兿纫七x出今天這場討論的主持人，主持各小組的討論。

生：站起。

師：（驚喜地回過頭）你愿意？好，好！那就請你到前面來主持，我就坐到你的座位上去，好嗎？（師生異位，眾人嘩然。）

主持人：（大方地走到前面，用左手瀟灑地一亮）你請坐。

師：（喜悅地入座）。

主持人：現(xiàn)在，大家就開始討論。

主持人：（約四五分鐘后）我想，大家可能討論得差不多了，各小組用一兩句話概括好討論的意見，然后推一位同學發(fā)言。

……

師：（起立，向主持人示意）剛才大家的討論很好，也很深入。我補充一點，這首詩是舒婷的名作，表現(xiàn)了詩人不同尋常的愛情觀。但有一點要明白，這首詩寫在什么時候呢？（生：寫在1979年）對，寫在1979年，也就是說十年動亂剛剛結束不久。當時僅二十幾歲的詩人，她渴望自由，渴望愛情，渴望未來；那么，她當時寫的詩還比較嫩氣一些，是不是？如果今天的舒婷要再一次“致橡樹”，想她可能會對詩中的有些詩句做調整修改，就不會像“這才是偉大的愛情”那么直露簡單了（眾大笑），下面請主持人小結一下。

主持人：這首詩寫在十年動亂之后不久，詩人用多種修辭方法，形象地表現(xiàn)自己嶄新的愛情觀；但由于是十年動亂結束后不久，詩人的情感還沒有完全現(xiàn)代化，所以，愛情觀也還沒有完全現(xiàn)代化……（眾大笑，熱烈鼓掌。）

六、講課與討論

在傳統(tǒng)的觀念中，講課一直是教師的事情，但對于學生來說，講課常見的一招一式都領教過，都很熟悉，甚至自己也產(chǎn)生過跑到講臺前講課的想法和沖動。這樣，我們的語文課堂可以不可以讓學生做做小老師講課呢？著名教育家陶行知先生就嘗試過這種做法，而且取得了很多成功的經(jīng)驗。讓學生講課，使課堂獲得最初的動力，在此基礎上補充、討論，便會帶動下面的教學環(huán)節(jié)。這就是“講課與討論”的操作模式。也許有人會認為，做小老師似乎跟做小主持人相似，都要站到講臺前講課，但其實還是有區(qū)別的：做小老師側重于講述文本內容，針對的是全文本，而做主持人側重于組織討論，針對的往往是某個話題。

這個操作模式，典型的發(fā)語詞是“請某某同學講課……”、“誰先到講臺前講課……”。具體操作，大致有兩種形式：1.課前特約一兩位學生從教的視角精心備課，而其他學生只是一般預備，然后到了課堂上，由這一兩位學生講課并組織教學，其他學生則配合或者任其調遣；2.課前要求所有學生都精心備課，但只是備內容而不備教法，更不負責組織教學，然后到了課堂上，在時間允許的情況下盡可能讓更多的學生參與講課，而聽課的學生可以對前者進行評價或糾正。

譬如，著名語文教育專家魏書生就經(jīng)常大膽地運用“講課與討論”的操作模式。《魏書生的教育人生》（劉彩琴：《人民教育》，2013年第5期）中介紹了魏書生的做法：

一學期一本書，魏書生只講20多節(jié)課，剩下的就逐一安排給學生講。許多人覺得魏書生這么教挺特別，有人就說：“魏老師你這樣教書不行，老師太懶了！對學生不負責任，哪能讓學生講課??？還分工討論呢？看不慣。”但說來奇怪，學生居然愿意這么跟著學，學得高高興興，而且成績也很好。

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城中學]