主持人：郭 揚

當前我國正處于加快發(fā)展現代職業(yè)教育戰(zhàn)略的關鍵階段，其間呈現出各種矛盾與困境制約職業(yè)教育現代化的進程。制約的瓶頸在哪里？最近在上海中華職業(yè)教育社組織編寫《上海職業(yè)教育事業(yè)藍皮書》的研討會上，作為總報告主要執(zhí)筆者的馬慶發(fā)教授提出：最大的瓶頸在于國家職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略與全民共識、自覺行動存在“認知赤字”，主要歸因在于政府、職業(yè)院校、社會、企業(yè)及行業(yè)尚未形成“合力”，職業(yè)教育與社會不能協(xié)調發(fā)展。他認為與其針對職業(yè)教育吸引力做些淺表性的論述，不如深入剖析影響職業(yè)教育發(fā)展的深層次問題，由此提出破解瓶頸的思路。

馬慶發(fā)，1952年生于上海，教育學博士，華東師范大學教科院教授、博士生導師，曾任華東師范大學教育科學學院副院長，現為上海中華職教社理論研究委員會主任。相繼任教于復旦大學、上海經濟管理干部學院、華東師范大學，并曾先后任職于德國總領事館、上海外貿公司，曾任原國家經貿委培訓司評估組專家、工商企業(yè)出國人員外語考試委員會（BFT）德語專業(yè)委員、上海實驗性示范性高中評估組專家，多次作為教育部和上海市教委職業(yè)教育評估組專家，并被聘為多所院校顧問教授，多次赴德國、瑞士、奧地利、荷蘭等歐洲國家和我國臺灣地區(qū)進行講學、學術交流和課題合作。其主要代表作有《當代職業(yè)教育新論》《人格本位：職業(yè)教育發(fā)展的新理念》《重構職業(yè)教育課程——基于哲學的思考》《黃炎培職教思想的現代價值與行動策略》《職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略目標的三大思考》《提升就業(yè)質量：職業(yè)教育發(fā)展的新視角》等。

職業(yè)教育在為經濟社會服務提供人力資源和技術技能型人才的同時，也在為職業(yè)院校的學生和受訓者成長與發(fā)展提供了“終生受益”的生存、發(fā)展和多元需求的選擇本領，從而使其有質量地生活和尊嚴、體面就業(yè)。但是現今我國的職業(yè)教育發(fā)展仍是整個教育領域的“短板”，與普通高中和普通高等教育相比處于明顯的弱勢，職業(yè)教育的理想和發(fā)展現狀存有很大“落差”，必須深入剖析影響職業(yè)教育發(fā)展的一些深層次的問題。具體而言，深層次的問題主要包括職業(yè)教育發(fā)展的外部環(huán)境和內部環(huán)境兩個方面。

一、職業(yè)教育發(fā)展的外部環(huán)境問題

（一）社會認知環(huán)境。主要體現在國家關于職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略與社會民眾對職業(yè)教育的理解、認識關系中“認知赤字”日趨嚴重。其具體表現，一是“勞心者治人、勞力者治于人”“萬般皆下品，唯有讀書高”和“學而優(yōu)則仕”等傳統(tǒng)觀念的影響根深蒂固；二是社會上普通存在重知識、輕技能的現象，學生家長不樂意接受職業(yè)教育；三是當前獨生子女比例高，家長對學生的期待較高或攀比心理、從眾行為等影響；四是缺乏完善的職業(yè)資格證書體系、職業(yè)準入制度，以及與技能水平掛鉤的收入分配制度；五是職業(yè)教育價值與普通教育價值“不等值”，致使畢業(yè)生發(fā)展空間和就業(yè)競爭力嚴重缺失。學生接受職業(yè)教育后，繼續(xù)接受教育的通道還不夠通暢。

（二）政策執(zhí)行環(huán)境。首先是一般性的職業(yè)教育政策“泛而多”，缺乏職業(yè)教育頂層設計的系統(tǒng)性、整體性和協(xié)同性政策和具體落實推進、監(jiān)督和問責舉措。其次，是對于實行“政府主導”的職業(yè)教育政策存有片面理解。如在職業(yè)教育資源配置方面，仍是以政府導向的行政性運作機制，替代“市場需求導向”的有效資源配置；政府“有形之手”替代市場經濟“無形之手”，政府“有形之手”管了一些不該管的事情，從而呈現“重復投資”和“低層次建設”現象。政府慎作為，市場才有活力；政府有擔當，市場就有信心。要創(chuàng)造條件讓“無形之手”更大程度更廣范圍發(fā)揮在職業(yè)教育資源配置中的基礎性作用。第三，是對“以服務為宗旨，以就業(yè)為導向”的職業(yè)教育辦學指導思想理解存有誤區(qū)。職業(yè)教育的本質在于“使無業(yè)者有業(yè)、使有業(yè)者樂業(yè)”，但現在的問題是單純強調“就業(yè)導向”而忘記或淡化了“服務宗旨”的本意。所謂“服務”更多是要著眼于“學生的終身發(fā)展”，既要滿足“一次性就業(yè)”的需求，更要為學生可能面臨的“多次就業(yè)”提供選擇本領和就業(yè)競爭力；既要滿足學生就業(yè)的需求，也應滿足學生繼續(xù)學習和升學的需求；在提升畢業(yè)生就業(yè)質量的同時，讓其享受更有尊嚴、更有質量的生活?！笆褂袠I(yè)者樂業(yè)”關鍵在于重視職業(yè)發(fā)展教育，倡導敬業(yè)、愛崗，尊重所有的勞動和職業(yè)。職業(yè)發(fā)展教育與職業(yè)教育具有相關性，但職業(yè)發(fā)展教育并非指職業(yè)教育，而是引導學生對職業(yè)生涯進行規(guī)劃。有關職業(yè)發(fā)展教育較為精確的定義是：培養(yǎng)職業(yè)生涯意識和技能，發(fā)展個體綜合職業(yè)能力，促進個體職業(yè)發(fā)展的活動。第四，是在職業(yè)院校人才培養(yǎng)目標方面存在嚴重的“碎片化”和“鐘擺現象”。如強調職業(yè)教育層次的“中高職銜接”，忽略“職前學歷性”教育與“在職繼續(xù)教育”或培訓的銜接（包括轉崗培訓、晉升培訓和新技術、新知識的拓展性培訓等）；強調學生“技能教育”忽略“人文教育”；強制推行或規(guī)定所謂的、單一的“任務導向”課程教學模式；技能教育培養(yǎng)“萬能化”替代“全人”或“完人”的教育。殊不知，職業(yè)教育涉及多種不同的產業(yè)領域和行業(yè)特色，事實上，世界上根本不存在一種“放之四海而皆準”的課程教學模式，充其量是選擇一種適合學生發(fā)展和專業(yè)學習需要的模式與方法?，F在的共識應該是：沒有職業(yè)教育與普通教育的共生性發(fā)展，教育現代化充其量是“不完善的”，勢將成為“一句空話”。不可否認，職業(yè)教育既是一種類型教育，也是整個教育鏈中“最為關鍵的一環(huán)”。事實證明，義務教育的水平與質量直接影響中等職業(yè)教育的發(fā)展水準，“三校生”或普通高中教育畢業(yè)生的質量直接關系高等職業(yè)教育的學業(yè)質量和高技能人才培養(yǎng)的規(guī)格與層次。

（三）職業(yè)教育制度性障礙。主要反映在：一是職業(yè)教育體制性障礙，如管理體制、勞動準入制度、技能證書與資格證書制度、高技能人才培養(yǎng)與投入機制。二是職業(yè)教育類型發(fā)展與層次提升政策性障礙，如職業(yè)院校發(fā)展的自主性與獨立辦學、專業(yè)結構調整進度緩慢（包括專業(yè)布局、與大都市經濟社會發(fā)展匹配程度）。三是缺乏結構性失業(yè)預警制度等。四是人力資源與社會保障部門、教育部門、行業(yè)部門、地方政府政策的制定、決策、實施缺乏科學論證和與社會相關利益群體的溝通機制。即使一個“很好的政策”，也有可能難以發(fā)揮最大的效用，政策能量難以有效釋放。五是職業(yè)教育相關政策未能與經濟社會發(fā)展對人才的需求相適應。既有諸如城鄉(xiāng)二元結構涉及戶籍制度改革的原因，也有職業(yè)教育專業(yè)設置、人才結構、層次類型等諸方面的合作性相關政策法規(guī)等障礙。

二、職業(yè)教育發(fā)展的內部環(huán)境問題

職業(yè)教育仍處于“邊緣狀態(tài)”或教育現代化“短板”的原因，除了外部發(fā)展環(huán)境，還有職業(yè)院校發(fā)展內部環(huán)境制約所致。具體而言，主要包括職業(yè)院校自主辦學和積極應對經濟社會發(fā)展變化需求的獨立自治和特色辦學能力環(huán)境、職業(yè)院校領導成長發(fā)展環(huán)境、職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境、學生學習生活與發(fā)展環(huán)境以及職業(yè)教育發(fā)展研究環(huán)境等。

（一）職業(yè)院校的辦學和管理環(huán)境。第一，職業(yè)院校自主辦學，及其積極應對經濟社會發(fā)展變化需求獨立自治和特色辦學能力的環(huán)境。一方面，由于社會轉型、市場經濟完善的進程，要求職業(yè)院校主動適應產業(yè)結構調整和勞動力市場職業(yè)結構變化；另一方面，單純的政府導向的辦學傳統(tǒng)思維定勢依舊大有市場。缺乏自主辦學的意識和能力的校長，職業(yè)院校難以“因地制宜、差異發(fā)展”進行準確辦學定位，也不可能辦出特色。第二，職業(yè)院校領導的成長發(fā)展環(huán)境。這方面的環(huán)境主要是指職業(yè)院校校長的選拔、聘用、培養(yǎng)、提升和發(fā)展的條件支撐、制度保障、平臺構建以及激勵機制等制度化的途徑與方法。事實上，現行的職業(yè)院校校長的聘任、選拔、培養(yǎng)與評價仍未脫離普通教育的“窠臼”和“思維定勢”。第三，職業(yè)院校師資的專業(yè)化發(fā)展環(huán)境。這里包括三個環(huán)節(jié)：一是入口關（嚴格的準入制度、資質要求）；二是培養(yǎng)成長關（以課堂教學或實訓教育作為基礎性成長平臺，參與校本發(fā)展作為組織人力資源目標，以制度性、義務性的專業(yè)培訓作為晉升發(fā)展的途徑）。三是轉崗關（指通過培訓未能達標的、不能勝任相關課程教育的教師）。確保教師資質的同時，要注重職業(yè)教育教學能力。職業(yè)院校師資可分為三類，普通教育課程教師、專業(yè)課程教師和實訓課程教師（包括兼職教師），而現今對職業(yè)院校教師要求以所謂的“雙師型”概念替代職教教師專業(yè)化發(fā)展，其弊端在于：一是對承擔不同課程教師的職能不加區(qū)分；二是不能針對性地為各類職教教師提供合適的培訓和機會；三是教師“本本族”現象日趨嚴重，以“考證”替代“資質”，忽略教師專業(yè)化發(fā)展的持續(xù)性、變化性和技術性的終身學習的追求價值。

（二）職業(yè)院校的學生學習生活與發(fā)展環(huán)境。一是職業(yè)教育院校生源可供選擇的數量和質量存有嚴重的缺失，優(yōu)質生源選擇中等職業(yè)學?；蚋叩嚷殬I(yè)學校學習則是“非典型”的個案。二是眾多中考落榜生進入職校是無奈之舉、“權宜之計”，而不是作為“第一選擇”，從而成為“被選擇的、被動的教育對象”。因為職業(yè)教育的專業(yè)性質和基礎性知識的要求不同，職業(yè)院校的入學標準和條件根據專業(yè)水準要“有教有類”，適當設定“入學門檻”，對于不達入學基礎要求的考生可采取“短期培訓”達到上崗資質。另外因為種種原因所致，職校生往往出現“學習有困難（指學習基礎、學習能力與方法、學習態(tài)度與動力）、行為有偏差（身份認知缺失、能量釋放錯位和不良的生活學習習慣等）”現象，他們既缺乏學習動力，又得不到及時的支撐性學習條件。三是職業(yè)院校在滿足“就業(yè)需求”和“升學需求”方面始終處于“兩難境地”?，F在的問題是，企業(yè)需要職業(yè)院校畢業(yè)生到崗位上就業(yè)，而相當一部分學生在校期間更多地希望創(chuàng)造繼續(xù)升學的機會，如上大學或繼續(xù)深造直至研究生。如何將“教育的選擇變?yōu)檫x擇的教育”（上海信息技術學校的辦學思想）則是一種路徑。四是職業(yè)院校的技能教育和人文教育處于矛盾交織狀態(tài)。事實上，不可否認人文教育始終左右學校的課程教學改革方向，同時也影響人才培養(yǎng)質量。按照德國職業(yè)教育學家奧特（B.Ott）的“整體性”職業(yè)教育的理論觀點（“整體性”職業(yè)教育教學是指理論與實踐、學習與工作的結合）：“從職業(yè)教育學和企業(yè)教育學角度應發(fā)展一種新的教育觀念，其核心從狹義上理解是理論與實踐、學習與工作的緊密結合，從廣義上看則是工作世界與生活世界的緊密結合?！薄罢w性行為能力目標是傳授給學生這樣一種行為能力，使學生在多個維度上實現均勻融合的發(fā)展，這其中包括專業(yè)的、社會的、倫理的和政治的維度以及實踐和理論的維度等。因此，整體性的職業(yè)教育是職業(yè)行為能力融合發(fā)展的共生物。”所以，人文教育是形成健康人格的不可或缺的要素，也是人格發(fā)展關注的核心，即人的社會文化的身份認知、人的生活情感以及在所處的生活世界中的個人發(fā)展空間。正如德國學者Baethge將其表述為追求“對工作的規(guī)范性的主觀化”，即人們希望從內心深處參與到工作中，將自己作為一個人（Person）投入到工作中，并通過工作獲得對自我能力的一種證明。人格發(fā)展在這里包含兩層意義：一方面要提高對技術的、經濟的以及勞動組織發(fā)展變化的靈活適應能力；另一方面也要發(fā)展對社會價值觀的適應能力、批判能力和責任意識。五是職業(yè)院校學生學業(yè)質量嚴重影響發(fā)展后勁。學業(yè)質量一般包括：學生學習知識的掌握（基礎）、學習能力提升（技能）、學習效能釋放（目標）、終身學習張力發(fā)揮（愿景）等4大方面。影響學生學業(yè)質量因素既有學生自身主觀原因，如上所述：職校生能量釋放錯位、學習基礎差、學習策略和學習意識比較弱、專業(yè)學習興趣“低迷”與個人發(fā)展方向缺失，表現為“雙有生現象”，即“學習有困難、行為有偏差”等。也有職業(yè)院校教育教學等客觀問題所致，如：①教師缺乏即時的、有效的學業(yè)指導，既要研究學生是如何學習的，又要研究怎樣指導和輔導學生掌握學習方法；②忽略職校生學習策略與特征，不是以學生為研究對象，而將教學重點一味地放在知識內容的傳授和“任務導向”的教學組織，課堂教學不能關注有效能教學；③在教育教學的目標確立方面，僅僅是“單向度”設計，學生和教師的共生性成長才是正確和有質量的教學目標；④關注學生一般的職業(yè)知識學習與傳授，缺乏如何將所學所教的知識化為學生發(fā)展的智慧價值；⑤習慣于“一元規(guī)定性的、預設性目標的評價”，未能關注差異發(fā)展性的多元價值的評價，承認差異并為學生提供差異發(fā)展的條件。差異是個動態(tài)的概念，關鍵在于認識和感知“差異的事實”與確立符合個性化的生涯規(guī)劃與方向；差異的表現特征是多樣和復雜的現象。為此，職業(yè)教育教學要回到“現象的本質”，致力于為學生提供和選擇適切性的課程與教學；不斷通過“三力”改變學生學習行為和提高學業(yè)質量。“三力”是指：動力、助力和潛力。具體而言，“動力”旨在激發(fā)學生學習動力，運用診斷、分析與咨詢、測量等方法，著力升華職校生學習動機；“助力”是通過多元評價，幫助和指導學生了解自身的基礎與條件，發(fā)現和煥發(fā)職校生學習的成功欲望；“潛力”是指一種或多種差異潛力，關鍵在于理解和承認每一個學生“能傾”和滿足其差異性需求。不求統(tǒng)一，關注差異，發(fā)現個體優(yōu)勢強項。差異不僅是個體的意志所致，主要產生于其“存在”，如“身份的認同”“角色的定位”與“階層的境域”等。在當前構建“以人為本”的和諧社會背景下，職業(yè)教育培養(yǎng)人才的“整體性”應體現在專業(yè)能力（基本生存能力）、學習能力（基本發(fā)展能力）、社會能力和個性能力（自主參與和創(chuàng)建和諧社會進程的能力）的協(xié)調發(fā)展，即成為所謂“手、腦、心”相融合的整體性的人（阿諾德語）。職業(yè)教育教師要不斷反思或試圖回答三個基本問題：其一是否帶給學生豐富的知識（Inform）；其二是否給學生留下深刻的印象（Impress）；其三是否對學生產生了激勵的作用（Inspire）。

（三）職業(yè)教育發(fā)展科學研究的環(huán)境。我國職業(yè)教育科學研究水平或發(fā)展水平，與其他類型教育科學研究和發(fā)達國家與地區(qū)的成果影響力相比仍處于“初級階段”：一是職業(yè)教育基礎理論研究水平缺乏“學術性、學科性的話語權”和與世界職業(yè)教育科學領域“直接對話的本領”；二是已有的學術成果缺乏“穿透力”；三是職業(yè)教育學研究和學科建設難以“雙向建構”和“互動發(fā)展”；四是職業(yè)教育研究工作者隊伍，無論是數量或是結構性質量與職業(yè)教育發(fā)展的需要相比“嚴重短缺”；五是教育科學研究規(guī)劃項目和成果形式難以回答職業(yè)教育發(fā)展過程中的“重大問題”和產生具有“實踐性”指導的作用。其具體表現，首先是職業(yè)教育的基礎理論研究和實踐應用研究“嚴重錯位”；其次是研究內容過于宏觀和泛化，一般性研究勝于具體、特殊研究；再次是眾多的研究者單純從學校職業(yè)教育（教育結構）出發(fā)，未能從職場的變化和職業(yè)結構動態(tài)性變遷的趨勢，去研究職業(yè)人才培養(yǎng)途徑與模式；最后，研究者片面追求論文、課題項目的“GDP”數量，缺少有質量的學術成果和積累性、學術性“沉淀”的力作。

三、職業(yè)教育改革發(fā)展的主體和動力思考

如今，我國職業(yè)教育發(fā)展正處于十字路口，“經濟發(fā)展方式轉變”取代“經濟增長方式轉變”，“創(chuàng)新驅動型發(fā)展思路”取代“要素驅動型發(fā)展思路”，筆者認為首先應當實現以下幾個重大轉變：一是職業(yè)教育從單純依賴“政策紅利”發(fā)展向創(chuàng)造更多的“改革紅利”發(fā)展；二是職業(yè)教育發(fā)展重心由外延式增長（偏重規(guī)模）向內涵式增長（質量和結構與內涵并重）轉變；三是增長動力由政府驅動（如“政府主導型”資源配置）向市場與政府共同驅動（“市場需求導向型”的有效購買職業(yè)教育與培訓成果的投資機制）轉變；四是職業(yè)教育專業(yè)設置由單一批量向多元小批量（適應勞動力市場職業(yè)結構變化）轉變。在建設推進現代職業(yè)教育體系建設歷程中，重新解讀和建構職業(yè)教育現代化，真正實現職業(yè)教育從對象教育向自成體系的類型教育轉變。即按照聯合國教科文組織（UNESCO）和國際勞工組織（ILO）的解釋界定為技術教育、職業(yè)教育和培訓（TVET）。依據“大職業(yè)教育”的理論與思想，這樣的現代職業(yè)教育即可理解為生存教育、準備教育（升學準備或就業(yè)準備）、發(fā)展教育（終身發(fā)展與終身學習）、服務教育（人力資源能力建設與服務能力提升）。

從職業(yè)教育改革與發(fā)展的主體看，理論上和國際職業(yè)教育的成功實踐經驗業(yè)已證明：在政府主導型與市場經濟導向型相結合的理念下，行業(yè)、企業(yè)應是職業(yè)教育改革和發(fā)展的主體，職業(yè)院校則應是主力。這是因為行業(yè)、企業(yè)既是技能型人才需求的主體，同時也是職業(yè)資格與技術型技能人才標準的制定者（政府承擔頒布和監(jiān)督的職能）；而職業(yè)院校則是各種類型、各類層次技術型技能人才的供應方和培養(yǎng)機構。職業(yè)院校和行業(yè)、企業(yè)既是一種供求關系，更是一種伙伴制“命運共同體”?，F在的問題是利益主體矛盾交織難以形成合力。眾多的職業(yè)學校從教育結構出發(fā)，希望或要求企業(yè)來“主動合作”；在強調校企合作重要性的同時，漠視企業(yè)或學校的利益。物理學上有作用力等于反作用力的常識，還有能量守恒定律，在職業(yè)教育領域同樣適用。漠視別人利益結果，他的利益同樣被漠視，因而校企合作的深化發(fā)展難以持續(xù)。“利益驅動”則是職業(yè)教育校企合作“內生性動力機制”。對職業(yè)教育校企合作本質進行深層剖析不難發(fā)現，“利益”是一個無可回避的“命題”。沒有“利益”的校企合作充其量只是“短期行為”或“缺乏內生性驅動力”?！袄妗币辉~是一個中性概念，其背后的社會本質、社會功能、利益主體和客體的關系、利益?zhèn)€體和利益群體、利益關系和矛盾、利益刺激和動力、利益滿足和協(xié)調、利益集團和結構、利益價值與效能釋放等，無不折射出獨特的“不可替代的功能”。先前，人們只是泛泛地“坐而論道”，強調企業(yè)的社會責任不到位；缺乏制度保障；職業(yè)院校有積極性，但企業(yè)沒有等等。殊不知，校企合作過程中回避“利益”核心關鍵詞，必將付出“現實的沉重代價”。尤其在我國社會主義初級階段市場條件下，關于職業(yè)教育的利益規(guī)律、利益關系、利益格局、利益矛盾、利益主體、利益群體、利益協(xié)調和利益結構的研究，有助于破解校企合作的難題和瓶頸。

而從職業(yè)教育改革與發(fā)展的動力看，動力的形成與持續(xù)發(fā)展，關鍵在于職業(yè)教育與普通教育的“等值效應”和“不可替代的”教育價值的地位。職業(yè)教育的成功發(fā)展規(guī)律是通過“職業(yè)教育共同體”彰顯的。特別是在校企合作、工學結合辦學過程中，發(fā)揮學校與企業(yè)的激勵機制，無論是對企業(yè)或是對職業(yè)院校而言，目前僅僅停留在強調校企合作重要性的一般理解，未能從校企合作持續(xù)性的視角關注激勵機制和方式研究。校企合作的機制行為主要包括四種激勵方式：顯性激勵、隱性激勵、監(jiān)督激勵和內在激勵。所謂顯性激勵主要指以校企合作的業(yè)績或效能為評價基礎的物質或經費正式報酬型激勵。國外通常的成熟運作是通過第三方或公共組織部門委托的評估確定合作成果。隱性激勵主要來自職業(yè)院校內部勞動市場和外部市場（就業(yè)市場）。對職業(yè)院校隱性激勵作用具體是指對自身的教學能力、教學水平、敬業(yè)精神和人才培養(yǎng)質量的關注。監(jiān)督激勵是指校企合作過程中的直接或間接監(jiān)督，是保證合作雙方努力程度與重視程度的重要控制機制。監(jiān)督激勵對校企合作可以產生如下效應：其一，監(jiān)督是一種直接的信息收集和處理機制，通過它能夠獲得更多、更準確的關于合作的行為和效果表現，從而可以提高業(yè)績評價的準確性，優(yōu)化顯性激勵的整體效果。其二，監(jiān)督本身也是一種激勵，能夠對校企合作表現和努力程度產生直接影響。內在激勵則是通過校企合作雙方所付出的努力獲得的滿足感與持續(xù)的內生性的動力能源得以釋放，產生合作的價值取向、社會責任與自覺行為。

同時，職業(yè)教育要為提高勞動者素質特別是職業(yè)能力服務，其體系包括職業(yè)分類與職業(yè)（技能）標準、職業(yè)培訓（勝任力培訓、轉崗培訓、晉升培訓和再就業(yè)培訓等）、職業(yè)技能鑒定和職業(yè)資格證書、技能競賽和技能人才表彰。先前一些職業(yè)院校一度盲目設置專業(yè)和追求所謂“熱門專業(yè)”，缺乏職業(yè)教育專業(yè)結構失衡預警機制，具體表現在專業(yè)同質化，導致就業(yè)質量不高和“學非所用”或“教育浪費”并存，結構性失業(yè)日趨嚴重。校企合作的深化研究，目前的一大危險是把過多的注意力放在過去的問題上，卻沒有關注到當下中國內部面臨的三大轉型：就工業(yè)化形態(tài)而言，中國正在從一個傳統(tǒng)的農業(yè)國向工業(yè)國轉型；就經濟形態(tài)而言，中國正在從原有的計劃經濟向市場經濟轉型；就社會形態(tài)而言，中國正由原來的封閉社會向日趨多元開放的公民社會轉型。不可否認三大轉型都很迅速，但都頗不徹底，均存在相當程度的“非典型狀態(tài)”。以經濟形態(tài)為例，今天的中國經濟制度顯然早已不是典型的計劃經濟，但也絕非成熟意義上的市場經濟。一個成熟的市場經濟所需要的市場和政府的分離，以及在市場、政府和獨立法治之間“三位一體的關系”并未在今天的中國真正確立起來。為此，轉型期職業(yè)教育的校企合作制度呈現“真空現象”并不奇怪。真空現象表現為：企業(yè)主體讓位于學校職業(yè)教育，學校與企業(yè)未形成合力，勞動準入制度不健全或根本不到位，校企合作的理想與現實的“落差”日益擴大，企業(yè)、行業(yè)的責任與義務界定不清，教育與勞動部門之間制度障礙日趨嚴重。

完整理解校企合作內涵，有助于梳理相關職業(yè)教育基本概念和不同語境中的表述。如果說，“校企合作”是職業(yè)教育的制度概念，那么“工學結合”則是人才培養(yǎng)機制概念。前者規(guī)定了職業(yè)教育健康發(fā)展的政策和制度保障，后者則體現了前者的目標實現途徑和具體指標達成的范疇與領域。具體可概括為：“工學結合”一是職業(yè)教育教與學的基本形態(tài)；二是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的平臺；三是職業(yè)教育資源整合的一種形式；四是職業(yè)教育規(guī)律的基本內容；五是職業(yè)教育發(fā)展的基本保障?！肮W結合”作為職業(yè)教育教與學的基本特征，包括教與學的環(huán)境：首先把學校與工廠或課堂與車間視為兩個不可替代的環(huán)境；其次將教與學的內容分為專業(yè)知識與職業(yè)知識進行學習和掌握；再次，教與學的方法倡導教、學、做合一：做中學或學中做，邊學邊做或邊做邊學，手、腦、心協(xié)調發(fā)展與能量得以充分釋放；最后作為職業(yè)教育教與學的途徑，為學習者創(chuàng)設學習的環(huán)境和成長的機會。至于職業(yè)教育教與學的評價包括會學與會做、關注“學力”，這是因為職業(yè)教育的本質內涵在于：使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)，使有志者創(chuàng)業(yè)。學校職業(yè)教育是一種就業(yè)準備教育和升學準備教育，不僅要應對“一次性就業(yè)”的需要，還要面對“多次就業(yè)”的需要和選擇的可能性，提升學生的持續(xù)發(fā)展能力。

后工業(yè)社會的工作場所變化，先前以大型機構的工作組織為主，現在更多是中小型企業(yè)和個體工作者（SOHO）為主要工作形態(tài)。職場的變化與對人才的要求，將及時地反映到人才培養(yǎng)機制之中。人才培養(yǎng)的平臺，具體來說，學校教育是基礎，企業(yè)訓練是平臺，校企合作是保障。學習與工作、學校與企業(yè)、學生與徒工的多重身份角色，彼此循環(huán)或轉換，有利于人才培養(yǎng)的質量和力度，兩種環(huán)境的教與學之功能得以互為彰顯和補充。校企合作的職業(yè)教育資源分為：人力資源（師資隊伍）、物質資源（設施、設備、材料等）、信息資源（行業(yè)發(fā)展、技術變革、產品結構調整、市場變化、勞動力供求變化以及職業(yè)結構變遷等）、資本資源與品牌資源（比較優(yōu)勢、后發(fā)優(yōu)勢、企業(yè)文化等）。職業(yè)教育資源整合形式多樣和多類型主要包括政府導向型、企業(yè)驅動型、市場配置型、伙伴合作型等。職業(yè)教育規(guī)律的教育內容體現在工作與學習的結合：對學生而言，有助于對職場的了解，對學習資源的利用，以及深化專業(yè)學習的效果。對教師而言，既可解決理論與實踐的“差距”（如會教不會做或會做不會教），又可真正突破“本本族”的“雙師型”怪圈。職業(yè)教育發(fā)展保障通過企業(yè)與學校結合、工作與學習活動有機互動，承擔職業(yè)人才培養(yǎng)的共同使命。企業(yè)主體地位得到兌現（需求方），學校的錯位得以糾正（供應方）。職業(yè)教育規(guī)律是由人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)的類型與結構、人才培養(yǎng)的方法和途徑所規(guī)定的。一旦離開“工學結合”這一教與學的基本特征，那職業(yè)教育就失去“基本規(guī)律”的“元素”。這是由職業(yè)教育與經濟社會發(fā)展的密切關系和“依賴性”特征所決定的。企業(yè)、勞動市場的變化，是職業(yè)教育發(fā)展的“晴雨表”。強調做中學——由行動實踐促成對教育實務的改進，促成反省、了解和革新?？傊?，職業(yè)教育校企合作，一方面改善實務，增進個人專業(yè)發(fā)展，促使個人獨立慎思行動，另一方面有利于發(fā)揮個人的自主性和責任感。其評價標準在于是否有利于促進者協(xié)助參與者自主制定改善性標準，可彈性改變，形成職業(yè)教育人才培養(yǎng)的合力。與此同時，優(yōu)化人才培養(yǎng)環(huán)境，使職業(yè)教育資源有效整合，避免“技術浪費”，力求學以致用，從而提升就業(yè)質量與就業(yè)選擇能力以及多次選擇職業(yè)的應對能力。職業(yè)教育校企合作其制度類型包括半工半讀制度、頂崗實習制度（限定于特定工種，準勞動者身份，并簽訂頂崗實習協(xié)議，包括勞動時間、基本條件保障、報酬、相關保險等）；訂單培養(yǎng)（來料加工，定向招生，并與就業(yè)直接銜接）；工學交替制度（邊學邊做，以工促學）；學校工廠運行制度（前廠后校）和職業(yè)教育集團辦學制度。為此，職業(yè)教育集團辦學類型可分為政府導向型（投資為主或管理驅動）、行業(yè)企業(yè)導向型（以產業(yè)鏈、行業(yè)特色為紐帶、跨區(qū)域性）、學校驅動型（學校聯盟、企業(yè)參與）、市場發(fā)展整合型（職業(yè)教育資源有效）、混合型（多元、多樣）、國際合作型（跨國公司、國際集團或多國企業(yè)等）。盡管目前我國職教集團的數量和規(guī)模呈現出“繁榮”的一面，但其運作和實際效果不盡如人意。其原因既有“認知赤字”，又因其著力點或重心不清楚，充其量只有職教集團的“外殼”，并沒有實質性的“內涵”或“名副其實”的功能。

為此，職業(yè)教育校企合作的領域拓展分為宏觀層面、中觀層面和微觀層面。宏觀層面的領域合作包括，與產業(yè)結構調整和技術升級換代相匹配的合作制度和同步發(fā)展的步伐，如專業(yè)設置與產業(yè)、行業(yè)銜接，人才培養(yǎng)標準與職業(yè)能力相匹配，以及國際合作領域的拓展。中觀層面領域合作包括師資隊伍建設與培養(yǎng)、實訓中心和實訓基地建設，以及職業(yè)教育教學基礎能力建設等。微觀層面的領域合作則聚焦課程與教學、評價標準及職業(yè)院校和企業(yè)發(fā)展的具體項目等?？傊?，校企合作的“張力”及其“持續(xù)發(fā)展的質量”，除了制度層面的因素之外，既有認知層面的“赤字”，又有“動力機制”的制約。所謂“認知赤字”主要在于，將職業(yè)教育校企合作理解為形式或“表層”的活動，未能提升到“職業(yè)教育共同體”認知層面。首先，“職業(yè)教育共同體”這一概念的提出，伴隨著對職業(yè)教育學科發(fā)展規(guī)律和本質特征的深入研究，涉及經濟社會、科學技術、歷史學、語言學、哲學等學科的交叉性質?！奥殬I(yè)教育共同體”研究范式是當下校企合作深化研究的首選路徑?！胺妒健币辉~，是庫恩在《科學革命的結構》中作為核心概念提出的，一門成熟的科學由單一的范式所支配，范式為在它所支配的科學內合法地工作規(guī)定標準。而“職業(yè)教育共同體”作為一種研究范式，恰恰是突破舊有知識體系、思維框架和范式的體現。■