成尚榮

一、教與學(xué)的落差：普遍性、正常性及其積極意義

教與學(xué)之間的落差是一種現(xiàn)實(shí)存在，幾近成了一個(gè)司空見慣的現(xiàn)象，對(duì)它我們?nèi)绱耸煜ぃ秩绱四吧?，是陌生的熟悉。?dāng)一個(gè)現(xiàn)象或一個(gè)問(wèn)題長(zhǎng)期“潛伏”在我們教學(xué)生活中，而不知覺(jué)，更不自覺(jué)的時(shí)候，顯然這是個(gè)問(wèn)題。它會(huì)遮蔽事實(shí)的本相，又漸漸蒙蔽我們的視野，這很危險(xiǎn)。把“教與學(xué)的落差”，挑明在大家面前，是種勇氣，也需要深層次的討論。

教與學(xué)的落差，可以有多種視角、多種范疇的理解?，F(xiàn)在我們所討論的主要是教師的教所規(guī)定的、所期待的，與學(xué)生的學(xué)所達(dá)成的、所獲得的之間的差距，簡(jiǎn)言之，學(xué)生的學(xué)沒(méi)有完全或部分沒(méi)有達(dá)到教的目標(biāo)與要求。這種落差，不逐步降低、縮小，定會(huì)影響教學(xué)質(zhì)量的提高，影響學(xué)生素質(zhì)的提升，而且，落差可能逐步加大，造成更大問(wèn)題，以至無(wú)法彌補(bǔ)，變成一個(gè)“永遠(yuǎn)的問(wèn)題”。

落差是一個(gè)普遍存在的現(xiàn)象。說(shuō)其普遍，一是從時(shí)間維度看，無(wú)論是過(guò)去，還是現(xiàn)在，教與學(xué)的落差始終存在；二是從空間維度看，無(wú)論是東方，還是西方，無(wú)論是教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)，還是教育發(fā)達(dá)地區(qū)，無(wú)論是城市，還是農(nóng)村，教與學(xué)的落差是一個(gè)不可避免的現(xiàn)象和問(wèn)題；三是從年段的維度看，低、中、高年段都存在，而且年段越高，落差面會(huì)更大些；四是從學(xué)科維度看，幾乎所有學(xué)科都有學(xué)達(dá)不到教所預(yù)設(shè)要求的現(xiàn)象和問(wèn)題。落差的普遍性，道出了一個(gè)共同的問(wèn)題：教與學(xué)落差的存在并不奇怪，既然具有普遍性，那就一定有共性之處，就可能尋找到解決這一問(wèn)題的帶有規(guī)律性的辦法，從學(xué)理上加以分析，在實(shí)踐層面上采取針對(duì)性措施，并從學(xué)科、學(xué)段層面予以剖析，這實(shí)在是一個(gè)系統(tǒng)工程，大有作為。

落差的存在也是一個(gè)正?，F(xiàn)象。言其正常，從理論層面看，教總是一個(gè)明確的設(shè)定。這是一種預(yù)設(shè)，而預(yù)設(shè)總會(huì)有一定較高的追求；預(yù)設(shè)更多的是一種價(jià)值的確立，而價(jià)值總會(huì)有一種理想的引領(lǐng)，這一“理想中的事實(shí)”（魯潔語(yǔ)），事實(shí)與理想之間必定存有差異或差距。再?gòu)膶?shí)踐層面看，學(xué)的達(dá)成總與教的預(yù)設(shè)不能完全一致和吻合，這種落差，或表現(xiàn)在大部分學(xué)生身上，或表現(xiàn)在少數(shù)學(xué)生身上，或有的方面落差大一點(diǎn)，有的方面落差小一點(diǎn)。正因?yàn)橛新洳?，所以才?huì)產(chǎn)生“目標(biāo)教學(xué)”“有效教學(xué)”等概念和行動(dòng)，也才會(huì)有教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)與測(cè)、督與導(dǎo)。監(jiān)與測(cè)、督與導(dǎo)，要完全消弭落差幾乎是不可能的，減緩、縮小落差倒是可以逐步實(shí)現(xiàn)的。落差的這一正常性特征，不是讓我們熟視無(wú)睹，無(wú)動(dòng)于衷，而是讓我們以理性的態(tài)度，客觀、冷靜地對(duì)待它；也不是讓我們喪失信心，處在無(wú)能為力的狀態(tài)，而是積極、主動(dòng)地對(duì)待，以創(chuàng)新的方式研究它、減緩它。

其實(shí)，教與學(xué)的落差不只是一種負(fù)面的存在，相反它具有積極意義。承認(rèn)并發(fā)現(xiàn)其積極意義，才能努力地去開發(fā)它、利用它，而開發(fā)、利用的過(guò)程正是降低或減緩落差的過(guò)程。粗粗地梳理，落差的積極意義在于：其一，落差讓我們學(xué)會(huì)正視和反思。對(duì)待落差不能忽視、不能“斜視”，而應(yīng)正視，正視才是一種積極的態(tài)度。在正視的基礎(chǔ)上，進(jìn)行反思，檢討其中的原因。探索和發(fā)現(xiàn)積極、有效的辦法，正視、反思應(yīng)當(dāng)成為教師的品質(zhì)和習(xí)慣。其二，落差，讓我們尋找到教學(xué)真正的起點(diǎn)。起點(diǎn)正隱藏在落差之中，落差向教學(xué)的起點(diǎn)發(fā)出了信息，實(shí)質(zhì)是它在邀請(qǐng)教學(xué)走到真正的起點(diǎn)上去。究其原因，是因?yàn)槁洳钔菍W(xué)生的困惑之處、困難之處、需要幫助之處。其三，落差讓我們把握教學(xué)的攻克點(diǎn)和新的生長(zhǎng)點(diǎn)。正因?yàn)槭抢Щ蟆⒗щy之處，才需要研究它，攻克它，它讓教學(xué)明確，在哪里再次生長(zhǎng)起來(lái)?？傊膛c學(xué)的落差，具有一種張力，從這個(gè)角度說(shuō)，落差是美的。正因如此，我們面前應(yīng)豎起一塊牌子：教學(xué)正在拐彎，小心、謹(jǐn)慎，慢慢前行，拐過(guò)彎，恰是一片新的希望。

二、降低、減緩教與學(xué)落差的對(duì)策：一種基于框架的思考

對(duì)策的尋找有兩種方式：一是從幾個(gè)環(huán)節(jié)去研究和解決，二是建構(gòu)一個(gè)應(yīng)對(duì)框架，從整體上去思考和逐步解決。前者不能說(shuō)沒(méi)有效果，但總有頭痛醫(yī)頭的感覺(jué)，久而久之，對(duì)策可能碎片化，缺乏整體的力量。相反，建構(gòu)一框架，倒可以形成集合性力量，或許可以從整體上把握并逐步減緩、降低落差。

這一框架應(yīng)當(dāng)由四部分組成：課程系統(tǒng)、教材系統(tǒng)、教學(xué)系統(tǒng)和學(xué)習(xí)系統(tǒng)。需要強(qiáng)調(diào)的，教與學(xué)的落差，主要是課程實(shí)施范疇的落差。但是值得注意的是，任何落差的產(chǎn)生與解決不是孤立的，它是整體中的部分，因此，它應(yīng)當(dāng)有個(gè)更大的框架。在這一框架中，課程系統(tǒng)處于上位，教材系統(tǒng)處于中位，而教學(xué)系統(tǒng)處于下位，學(xué)習(xí)系統(tǒng)則處于框架的核心地位。課程系統(tǒng)、教材系統(tǒng)成為討論問(wèn)題、解決問(wèn)題的背景。從某一角度去看，如果說(shuō)教與學(xué)的落差是流，那么，課程與教材是源，不從源頭上尋找，只在流上下工夫，效果當(dāng)然不會(huì)太好。

既然，我們討論的范疇已規(guī)定在教的目標(biāo)與學(xué)的效果這一落差上，那么我們還是要集中在教學(xué)系統(tǒng)和學(xué)習(xí)系統(tǒng)的討論上。無(wú)論是教學(xué)還是學(xué)習(xí)，仍然有個(gè)框架建構(gòu)問(wèn)題。

教學(xué)系統(tǒng)，重要的是兩個(gè)方面：一是建立教與學(xué)完整的概念，既要從教的方面去考慮，還要從學(xué)的方面去考慮；二是把握住教學(xué)過(guò)程中的基本環(huán)節(jié)。從教學(xué)過(guò)程的基本環(huán)節(jié)看，主要的是：（1）教學(xué)目標(biāo)的切合性。所謂切合，一定要切合學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，又要有適當(dāng)?shù)摹疤岣叨取?，讓學(xué)生跳一跳摘到果子。問(wèn)題恰恰出在以上兩個(gè)側(cè)面，不能準(zhǔn)確了解學(xué)情，處在盲目狀態(tài)，總是把要求拔高；為了體現(xiàn)提高度，又總是有意地把要求定得過(guò)高，對(duì)大部分學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們?cè)偬?，也摘不到果子。可見，?duì)學(xué)生已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的準(zhǔn)確把握，對(duì)學(xué)生發(fā)展“可能度”的準(zhǔn)確把握是多么重要。（2）教學(xué)的起點(diǎn)。起點(diǎn)與教學(xué)目標(biāo)有關(guān)，但不完全是一回事，起點(diǎn)要依循目標(biāo)來(lái)思考，更為重要的是從學(xué)生的基礎(chǔ)出發(fā)，準(zhǔn)確的起點(diǎn)才能最終走向目標(biāo)，才能最終走向成功。而且，教要永遠(yuǎn)教在起點(diǎn)上，因?yàn)殡S著教學(xué)進(jìn)程和學(xué)生的對(duì)未知的了解，起點(diǎn)在動(dòng)態(tài)變化中，尋找到新的起點(diǎn)，教才會(huì)尋找到新的生長(zhǎng)點(diǎn)，再一次逼近教學(xué)目標(biāo)。大概有個(gè)策略性的“老經(jīng)驗(yàn)”值得我們重溫：著眼點(diǎn)要高，起點(diǎn)要低，坡度要小，落點(diǎn)要準(zhǔn)?！暗汀薄靶　薄皽?zhǔn)”都是為了那個(gè)“高”。

學(xué)習(xí)系統(tǒng)對(duì)于減緩、降低落差至關(guān)重要。從學(xué)生發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制看，只從教的系統(tǒng)，而忽略學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)，必然只從外部來(lái)推動(dòng)，學(xué)生自身生長(zhǎng)的力量無(wú)形中被壓抑。從教學(xué)的本質(zhì)看，教學(xué)應(yīng)以學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為核心，教是為了不教。著力于學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的增強(qiáng)，著力于學(xué)生學(xué)習(xí)行為的改善，提高學(xué)習(xí)水平、提高教學(xué)質(zhì)量是必然的，內(nèi)在的訴求，減緩、降低落差也是不言而喻的。對(duì)此，我的主張是三點(diǎn)：一是鼓勵(lì)、要求、指導(dǎo)學(xué)生真實(shí)地學(xué)習(xí)，只有真實(shí)地學(xué)習(xí)，才會(huì)暴露真實(shí)的問(wèn)題，也才會(huì)有針對(duì)性采取真實(shí)的措施，促使學(xué)生學(xué)習(xí)水平、質(zhì)量真正的提高。二是鼓勵(lì)、要求、指導(dǎo)學(xué)生個(gè)性化地學(xué)習(xí)。個(gè)性化的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)方式，從原有的基礎(chǔ)出發(fā)，逐步地提升自己的學(xué)習(xí)水平，在縱向上改變自己，減緩、降低落差。學(xué)生們都能進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)，橫向上的落差也會(huì)有效地得到逐步解決。三是讓學(xué)生的學(xué)習(xí)看得見。看得見的學(xué)習(xí)，“暴露”在教師和同學(xué)的視野里，大家才會(huì)給予真正、有效的指導(dǎo)和幫助。落差從隱性走向顯性，從結(jié)果走向過(guò)程，才會(huì)讓幫助、指導(dǎo)的措施看得見。

三、關(guān)注并鼓勵(lì)另一種落差：學(xué)生的學(xué)超越教師的教

學(xué)落后于教的目標(biāo)，這是大家公認(rèn)的常見的落差。我想，有沒(méi)有另一種落差呢？那就是學(xué)生的學(xué)可能超越了教師的教所設(shè)定的目標(biāo)、要求、內(nèi)容等等。這完全是有可能的。隨著改革的深入，我們的理念以及學(xué)生的學(xué)習(xí)精神、品質(zhì)和能力都在發(fā)生根本性的變化，其中最為重要的是，教學(xué)從關(guān)注現(xiàn)實(shí)性向關(guān)注、開發(fā)可能性轉(zhuǎn)化?？赡苄允菍W(xué)生的最偉大之處，因而，基于學(xué)生可能性的教學(xué)，讓一切都會(huì)成為可能，其中，包括超越教師所規(guī)定的、所預(yù)設(shè)的目標(biāo)、要求、內(nèi)容。當(dāng)然，這也完全可以視為學(xué)生超越教師。事實(shí)正是如此。當(dāng)我們真正將學(xué)生置于教學(xué)過(guò)程中主體地位的時(shí)候，當(dāng)我們虛心向?qū)W生學(xué)習(xí)的時(shí)候，俄羅斯詩(shī)人沃羅申所言的“兒童是未被承認(rèn)的天才”一定會(huì)在課堂里得到承認(rèn)。得到承認(rèn)的天才很可能超越教師的教，超越教師本人。

這種落差是反向的，然而卻是積極的。反向的落差不僅不應(yīng)反對(duì)，而且要大大地鼓勵(lì)。因?yàn)椋?dāng)這種反向落差得以呈現(xiàn)以至實(shí)現(xiàn)的時(shí)候，教學(xué)就會(huì)獲得真正成功，就會(huì)走向神圣、精彩。唯此，教學(xué)才會(huì)進(jìn)步，社會(huì)也才會(huì)進(jìn)步。當(dāng)然，這一變革有一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的過(guò)程，需要我們不懈地追求、刻苦地付出、創(chuàng)造性地探索。

學(xué)生的學(xué)超越教師的教，開始往往只是在極少數(shù)學(xué)生身上發(fā)生，讓所有學(xué)生都達(dá)到這樣的水平不現(xiàn)實(shí)。但是，少數(shù)學(xué)生身上發(fā)生的可能應(yīng)當(dāng)珍視、保護(hù)，進(jìn)而發(fā)揮他們的影響作用，帶領(lǐng)其他學(xué)生向著那個(gè)方向走去。亞里士多德懷著“吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理”的信念，超越了老師柏拉圖；美國(guó)的教學(xué)論專家達(dá)克沃斯，成功地將老師皮亞杰的兒童發(fā)展心理學(xué)的成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)論，從某個(gè)角度說(shuō)，她正在超越老師。既然如此，當(dāng)下的學(xué)生為什么不能超越教師呢？

反向的落差，不僅是積極的，而且終有一天會(huì)成為正向的，這一落差終將成為教師成功的標(biāo)志。因此，我們又將在面前豎起另一面旗幟，上面寫著的是：教學(xué)又一次在落差的拐彎處，我們迎上前去，一同與學(xué)生攀登教學(xué)改革的新高峰，在超越中，彰顯張力無(wú)窮的魅力。■

（作者系原江蘇省教育科學(xué)研究所所長(zhǎng)、國(guó)家督學(xué)）