徐霄鷹，姚麗慶

（1.2.中山大學(xué)國際漢語學(xué)院，廣東，廣州，510275）

“語文并進”和“語文分流”教學(xué)模式下學(xué)生動機調(diào)查
——以非漢字文化圈學(xué)生為調(diào)查對象

徐霄鷹1，姚麗慶2

（1.2.中山大學(xué)國際漢語學(xué)院，廣東，廣州，510275）

教學(xué)模式；非漢字文化圈；學(xué)習(xí)動機

許多研究者都認同“語文分流”模式更符合初級階段非漢字文化圈漢語學(xué)習(xí)者的需求的觀點，然而，目前對該模式的研究主要集中在漢字方面。本文嘗試探討該模式對來華非漢字圈留學(xué)生學(xué)習(xí)動機方面的影響。本研究在學(xué)期初和學(xué)期末實施了兩次相同的問卷調(diào)查。調(diào)查對象是中山大學(xué)國際漢語學(xué)院語言文化中心零起點并進班和分流班中非漢字文化圈的學(xué)生。通過對調(diào)查結(jié)果的分析，我們發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過12周的學(xué)習(xí)后，“語文并進”班學(xué)生的融合型動機顯著下降，而“語文分流”班學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗要好于前者。因此，我們認為，相較“語文并進”模式，非漢字圈的學(xué)習(xí)者能夠更好地適應(yīng)“語文分流”教學(xué)模式，從而保持高度的融入型動機。

0.引言

本研究論及的“語文并進”與“語文分流”教學(xué)模式中的“語”指的是漢語本身，“文”指的是漢語的書寫符號——漢字。兩種教學(xué)模式的差異主要在于：“語文并進”教學(xué)模式?jīng)]有單獨的漢字課，漢字的教學(xué)內(nèi)容和順序由其它課（如綜合、口語、聽力）決定，屬于“隨文識字”狀態(tài)。反過來也可以說，該模式下的漢語教學(xué)是以漢字為書寫符號進行的。而“語文分流”將漢字與漢語分開教。漢字課按照漢字的規(guī)律（如結(jié)構(gòu)、部件）來安排學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)順序；漢語課用拼音作為書寫符號來學(xué)習(xí)詞匯和句型，訓(xùn)練聽說技能。

非漢字圈學(xué)習(xí)者是指母語為拼音文字的學(xué)習(xí)者，例如母語為英語、西班牙語、俄語等的學(xué)習(xí)者。前人研究指出非漢字圈學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢字的難度比漢字圈學(xué)習(xí)者大；而且，由于漢字難學(xué)，影響了學(xué)習(xí)者的整體漢語能力和學(xué)習(xí)意愿（周小兵，1999；李敏，2010）。實際上，“語文分流”教學(xué)模式就是針對這類學(xué)習(xí)者的需求提出的。

國內(nèi)外的學(xué)者對“語文分流”模式進行了不少探索和實踐（白樂桑，1996；崔永華，1999；魯健驥，2003；馬箭飛，2004；印京華，2006；張朋朋，2007；程偉民，2010；趙金銘，2004、2011）。這些學(xué)者認為：無論是從漢字的特點、語言教學(xué)心理學(xué)，還是二語習(xí)得理論的角度去分析和推論，“語文分流”模式都更適合初級階段的非漢字圈學(xué)習(xí)者。在該教學(xué)模式下，學(xué)習(xí)者的漢語綜合能力更好。

然而，要驗證這種教學(xué)模式的效果，需要長期的教學(xué)實踐和跟蹤研究。到目前為止，有關(guān)“語文分流”教學(xué)成果的實證研究僅見于漢字方面（周小兵，1999；江新，2007；李大遂，2008；李蕊、葉彬彬，2012）。

我們認為，一種符合學(xué)習(xí)者需求的教學(xué)模式，必然會對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機、情緒起到正面的影響。即使該模式不能對其漢語綜合能力的提高起到立竿見影的促進作用，也應(yīng)該能夠使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機得到強化?；诖?，筆者設(shè)計實施調(diào)查研究，考察這兩種教學(xué)模式是否會對學(xué)習(xí)者的動機產(chǎn)生影響。換言之，本研究以“語文并進”和“語文分流”兩種教學(xué)模式下學(xué)習(xí)動機的差異，對教學(xué)模式進行探討。

1.研究對象和方法

1.1 研究對象

本調(diào)查研究的對象是中山大學(xué)國際漢語學(xué)院零起點班非漢字文化圈的學(xué)生。他們被分入五個班，其中有三個班采用“語文并進”教學(xué)模式，另外兩個班級采用“語文分流”教學(xué)模式。

兩種班的周學(xué)時都是20個。語文并進班的教學(xué)設(shè)置是：讀寫12，聽力4，口語4，沒有單獨的漢字課。漢字的教學(xué)內(nèi)容和順序由三門課的內(nèi)容決定，隨文識字。語文分流班設(shè)置漢字課6節(jié)，漢語課14節(jié)。漢字課按照漢字的規(guī)律（如結(jié)構(gòu)、部件）來安排學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)順序；漢語課用拼音作為書寫符號來學(xué)習(xí)詞匯和句型，訓(xùn)練聽說技能。

1.2 問卷設(shè)計及研究假設(shè)

Dornyei（1994）的外語學(xué)習(xí)動機三層（語言層面、學(xué)習(xí)者層面、學(xué)習(xí)情境層面）模式歸納了對學(xué)生學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生影響的各種因素。該模式是迄今為止最全面的動機組件分層標(biāo)準，使二語動機的研究模式從宏觀的角度轉(zhuǎn)為以具體的課堂教育情景等因素為研究對象的微觀角度，從而與教學(xué)產(chǎn)生緊密的聯(lián)系。

本問卷基于該模式設(shè)計。第一部分語言層面，考察學(xué)生的動機類型；第二部分學(xué)習(xí)者層面，考察學(xué)生的動機強度。第三部分學(xué)習(xí)情境層面，包括課程特定動機組件、教師特定動機組件和集體特定動機組件。

1.2.1 動機類型

這一部分題目參考Gardner（1985）的AMTB量表（Attitude／Motivation Test Battery）。在該體系中，學(xué)習(xí)動機分為融合型動機和工具型動機。前者是指學(xué)習(xí)者對目的語群體社團持有積極、肯定的態(tài)度并以融入其中作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，后者指以語言為工具達到某種實際目的，如得到一份好工作或者在工作中得到晉升，或通過一次必要的考試，或取得學(xué)位等。

一般來說，開始學(xué)習(xí)前，學(xué)習(xí)者都已經(jīng)持有一種或幾種學(xué)習(xí)動機，而教學(xué)模式適合與否會不會對其動機產(chǎn)生影響？本研究試圖通過調(diào)查回答這個問題。

1.2.2 動機強度

由于Dornyei在這一部分提出的成就需要和自信心的考察與本研究目標(biāo)有距離，因此，本文選用了匈牙利學(xué)者Clement于1994年編制的動機問卷中關(guān)于動機強度的六道題目①該問卷采用6度里克特量表，但是為了和其他調(diào)查選項保持一致，本問卷將其改為7度里克特量表。。如果細分這六道題，有關(guān)動機強度的問題實際可以分為兩個部分：學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)態(tài)度（努力程度）。學(xué)習(xí)者的動機強度的變化是本研究的關(guān)注要點，因此，問卷分別就學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)態(tài)度增加了四道題目，以增加結(jié)果的信度。

學(xué)習(xí)體驗主要考察的是學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)的情感評價。學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)體驗評價越高，說明他們越喜歡某種語言學(xué)習(xí)，他們的動機強度就越高。而學(xué)習(xí)態(tài)度是動機強度的間接反應(yīng)，動機越強，學(xué)習(xí)就越努力。我們的假設(shè)是，“語文分流”能給學(xué)習(xí)者帶來更好的學(xué)習(xí)體驗從而增強其學(xué)習(xí)動機強度；同時，“語文分流”模式有可能促使學(xué)生更努力地學(xué)習(xí)。

1.2.3 學(xué)習(xí)情境

1.2.3.1 課程特定動機組件

在學(xué)習(xí)情境層面的三個組件中，我們主要圍繞課程特定動機組件來設(shè)計問題，以考察學(xué)生對教學(xué)模式的滿意度。Dornyei的課程特定動機組件包括學(xué)生對課程本身的興趣，教學(xué)與學(xué)生自身需要、目標(biāo)的相關(guān)性，學(xué)生對學(xué)好一門課程的期望，以及學(xué)生對教學(xué)活動的滿意程度。本研究問卷將前兩個維度落實為學(xué)生對課堂教學(xué)的滿意度以及學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的容量和難度的評估；將后兩個指標(biāo)落實為學(xué)生對學(xué)習(xí)效果（聽說讀、詞匯、語法和漢字）的評價。

我們的假設(shè)是：“語文分流”模式下的學(xué)生對課堂教學(xué)的體驗更好；認為教學(xué)更符合他們的需求；而且，他們對學(xué)習(xí)效果的自我評估也更高。

1.2.3.2 集體特定動機組件和教師特定動機組件

學(xué)習(xí)者所在的群體和教師都是學(xué)習(xí)情境的重要組成部分，卻不是本研究要考察的目標(biāo)；相反，為了考察教學(xué)模式的影響，研究需要排除教師和同學(xué)因素對學(xué)生動機的影響。因此，調(diào)查問卷簡單考察了學(xué)生對這兩個方面的滿意度。我們的假設(shè)是，如果兩種教學(xué)模式下學(xué)生對教師的滿意程度相當(dāng)，對班級的歸屬感沒有差異，那么則可以排除其對動機強度變化的影響。①Dornyei把教材納入了課程特定動機組件，在本研究中，教材因素和教師一樣，都是應(yīng)當(dāng)排除的變量。因此，我們將這兩個點放到一起做簡單的考察。

1.3 調(diào)查實施和數(shù)據(jù)處理

調(diào)查問卷在學(xué)期初語音教學(xué)完成后（第4周）和學(xué)期結(jié)束前（第16周）發(fā)放。通過對兩次問卷數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和分析，考察被置于兩種教學(xué)模式下的非漢字文化圈學(xué)生經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)動機方面的變化。問卷語言為英文，由英語母語者校對。第一次問卷回收有效問卷45份，并進班17份，分流班28份。第二次問卷回收有效問卷35份，并進班12份，分流班23份。由于每個學(xué)生都是帶著既定的學(xué)習(xí)動機進入學(xué)習(xí)的，我們必須動態(tài)地檢驗其變化，才能考察教學(xué)模式的影響。因此，我們只采用兩次調(diào)查都參加了的學(xué)生（并進班12人、分流班16人）的問卷進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計。

我們利用SPSS對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計。首先，對兩種班級的兩次問卷進行獨立樣本T檢驗，對兩次調(diào)查兩種班級之間的數(shù)據(jù)進行對比分析。這一部分考察兩個時間點上的數(shù)據(jù)異同，是兩種班的橫向靜態(tài)對比。其次，對兩種班級兩次問卷進行配對樣本T檢驗，對同一個學(xué)生兩次問卷的數(shù)據(jù)進行分析，這一部分考察兩次數(shù)據(jù)的變化，是同一種班的縱向動態(tài)對比。

2.調(diào)查結(jié)果

2.1 學(xué)習(xí)動機

Q1～4題給出的學(xué)習(xí)動機選項，都屬于融合型動機；而Q5～8則都屬于工具型動機。兩種檢測數(shù)據(jù)均顯示，并進班學(xué)生經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)，融合型動機顯著下降。分流班學(xué)生融入到目的語的動機得到了一定強化，同時，其工具型動機也顯著地加強了。

表1：獨立樣本T檢驗

表2：配對樣本T檢驗

2.2 動機強度

2.2.1 學(xué)習(xí)體驗

Q9、10兩題考察學(xué)生對漢語學(xué)習(xí)的情感體驗，分值越高，說明學(xué)生的體驗越好。

兩種班級在開學(xué)初對漢語學(xué)習(xí)體驗評價都很好。不同的是，經(jīng)過了一個學(xué)期的學(xué)習(xí)，分流班的學(xué)生對漢語學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)體驗幾乎沒有變化，而并進班的體驗評價卻顯著下降了。

2.2.2 學(xué)習(xí)態(tài)度

這一部分八道題分別從不同方面考察學(xué)生對待課堂和課外學(xué)習(xí)的態(tài)度，分值越高，說明學(xué)生學(xué)習(xí)越努力。每個學(xué)生本身的學(xué)習(xí)態(tài)度都是不一樣的，但是如果同一群學(xué)生在兩次調(diào)查中反映出不同的努力程度，則可能說明學(xué)習(xí)經(jīng)驗影響了他們的動機強度。

表3：獨立樣本T檢驗

表4：配對樣本T檢驗

表5：獨立樣本T檢驗

表6：配對樣本T檢驗

數(shù)據(jù)顯示，學(xué)期初兩種班級學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度之間沒有顯著的差異，而且經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)也沒有發(fā)生顯著的變化。

2.3 學(xué)習(xí)情境

2.3.1 對課堂教學(xué)的感受和評估

2.3.1.1 對課堂教學(xué)的感受

Q19和Q27分別從情感和認識兩方面考察學(xué)生對課堂教學(xué)的滿意度，分值越高，說明他們對課堂的滿意程度越高。

Q19題數(shù)據(jù)顯示，到了學(xué)期末，兩種班的滿意度都下降了，隨著零起點學(xué)生漢語學(xué)習(xí)蜜月期的結(jié)束，學(xué)生滿意度一般都會有所下降，但是，只有并進班的滿意度下降顯著；而Q27題，分流班仍然保持了同樣的分值。

2.3.1.2 對課堂教學(xué)適用性的評估

Q20、Q21考察學(xué)生認為課堂教學(xué)內(nèi)容的容量和難度是否符合他們的需求；分數(shù)越高，說明他們認為教學(xué)內(nèi)容設(shè)計與他們的能力、目標(biāo)相關(guān)程度越低。

表7：獨立樣本T檢驗

表8：配對樣本T檢驗

表9：獨立樣本T檢驗

表10：配對樣本T檢驗

Q20、21的數(shù)據(jù)都在2～4分之間，這說明學(xué)生認為教學(xué)內(nèi)容的量度和難度基本上符合他們的需求。但是，兩種班級對教學(xué)的不適感呈現(xiàn)出上升趨勢：并進班在量度上呈現(xiàn)出明顯上升的不適感，而分流班則在難度上呈現(xiàn)出明顯上升的不適感。隨著教學(xué)的深入，學(xué)生對教學(xué)量和難度的感覺有所增加，也屬于正?，F(xiàn)象。

2.3.2 對學(xué)習(xí)效果的評估

表內(nèi)五題，分別詢問學(xué)生認為課堂教學(xué)對他們漢語聽、說、語法、詞匯和漢字的學(xué)習(xí)效果是否有幫助。分值越高，說明他們的滿意程度越高。

表11：獨立樣本T檢驗

表12：配對樣本T檢驗

總的來說，兩個班的學(xué)生對學(xué)習(xí)效果的評價至始至終都很好，在5～7分之間，差異也不顯著。到了學(xué)期末，學(xué)生對學(xué)習(xí)效果的評價有所下降。零起點的學(xué)生在第一個月常常感覺自己進步“神速”，因此對整體學(xué)習(xí)效果的評價下降是正?，F(xiàn)象。

另外，我們看到，期末并進班對語法教學(xué)有效性的評價顯著下降；分流班則相反，其分值呈上升趨勢。同時，分流班對口語教學(xué)的效果的滿意度顯著下降。

2.3.3 對同學(xué)、教師和教材的評價

農(nóng)村基層動物防疫工作無論是疫苗、防疫設(shè)備、工作人員的培養(yǎng)、防疫技術(shù)的研發(fā)都需要大量的經(jīng)費支持，若經(jīng)費不足，則農(nóng)村基層動物防疫工作效率和效果無法得到有效提升，因此基層動物防疫部門必須做好經(jīng)費投入的準備，加強防疫部門的建設(shè)，從技術(shù)研發(fā)、技術(shù)引入、人員培養(yǎng)、疫苗運儲等多個方面全面提高農(nóng)村基層防疫工作效率和效果。

問卷Q28、29、30分別詢問了學(xué)生是否喜歡自己的班級、對（各個）教師和教材是否滿意。調(diào)查顯示，兩個班的學(xué)生都很喜歡自己的班級，平均分都在6分以上，兩種班沒有顯著差異。他們對教師的教學(xué)也都相當(dāng)滿意，平均分值兩次問卷都在6分以上，兩種班的分值沒有顯著差異。教材的滿意度稍低，平均分值在5～7分之間，兩個班沒有顯著差異。因此，可以基本排除這三個因素對學(xué)習(xí)動機及相關(guān)因素的變化的影響。

3.討論

3.1 動機類型

前述調(diào)查結(jié)果表明，分流班學(xué)生經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)，融合型動機得到了保持，同時，工具型動機也顯著上升。與此同時，并進班的學(xué)生的融合傾向卻明顯下降。換言之，不同的教學(xué)模式對學(xué)生的動機類型產(chǎn)生了影響。這種動機類型的變化會對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響嗎？Gardner的社會心理模式認為，融入型動機能較好地促進二語學(xué)習(xí)，因為它根植于學(xué)習(xí)者的人格之中，可以長期影響個人努力，不是依賴外在壓力。而工具型動機，學(xué)習(xí)者一旦覺得達到了語言作為工具的目的，動機即便消失。換言之，學(xué)習(xí)者能多大程度地將語言學(xué)習(xí)與目的語社團認同聯(lián)系起來，直接關(guān)系到二語習(xí)得的成敗。我們推測，分流班學(xué)生持續(xù)保持的融入目的語環(huán)境的動機，能夠促進他們的漢語學(xué)習(xí)效果。

Schumann（1978）指出二語習(xí)得也是文化適應(yīng)的一個方面，而文化適應(yīng)的程度決定了二語習(xí)得的水平。這是一個良性循環(huán)的過程：當(dāng)個體選擇了文化適應(yīng)并取得了一定的成功，學(xué)習(xí)二語的動機也就隨之增長，就會繼續(xù)進行文化適應(yīng)，并在二語中取得更大進步。我們認為，課堂學(xué)習(xí)也應(yīng)該被視作學(xué)生文化適應(yīng)的一部分，并進班融合型動機的顯著下降可以被理解為這些學(xué)生對該班的傳統(tǒng)教學(xué)模式的不適應(yīng)；相反，分流班保持了高度的融合型動機則可以視為是學(xué)生對作為一種文化的課堂教學(xué)模式的良好的適應(yīng)。

3.2 情感與態(tài)度

縱觀整份問卷，在學(xué)習(xí)者層面（動機強度）和學(xué)習(xí)情境層面（課堂特定動機組件）中，分布了四個與學(xué)生的個人感覺有關(guān)的題目。它們分別是：

Q10.我覺得學(xué)習(xí)漢語很有意思。

Q19.我想到要去上課的時候，會感到高興。

Q27.上課時，我們班的課堂學(xué)習(xí)總是有活力的。

這四個題目的側(cè)重點不同：Q9著重于考察學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的感受；Q10將漢語作為一個客體來考察學(xué)生的感知；Q19著重于考察學(xué)生對課堂教學(xué)的情緒體驗；Q27將課堂作為一個學(xué)習(xí)環(huán)境來考察。

這四個題目從不同的側(cè)面考察了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情感體驗。而調(diào)查結(jié)果顯示兩種班級在學(xué)習(xí)體驗上存在顯著的差異。這種差異主要反映在配對樣本檢驗的數(shù)據(jù)變化上，換言之，分流班的學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)的情感體驗始終是很好的，但并進班的學(xué)生到了學(xué)期末，這種“好感”顯著下降。

這一結(jié)果顯示，被置于“語文分流”教學(xué)模式下的學(xué)生顯然更享受其學(xué)習(xí)過程，換言之，學(xué)習(xí)積極性更高。理論上，這會促使學(xué)生更加努力地學(xué)習(xí)，并最終取得更好的學(xué)習(xí)效果。但是，從調(diào)查結(jié)果看，兩個班的學(xué)生的努力程度未見顯著差異。這可能是由于兩次調(diào)查的時間跨度不長，學(xué)習(xí)者情感上的差異尚未影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。

3.3 教學(xué)的適度性和有效性

語文分流作為一種更符合學(xué)生需求的教學(xué)模式，學(xué)生對教學(xué)的適度性的評價理應(yīng)整體較語文并進模式更高。但是，本調(diào)查結(jié)果未能證實這一假設(shè)。

從教學(xué)的有效性看，分流班僅僅在語法學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)出顯著的優(yōu)勢，而與此同時，他們對口語教學(xué)有效性的評估卻顯著降低了。

這可能與中山大學(xué)語文分流班的課程設(shè)置有關(guān)。每周20個課時中，并進班的設(shè)置是讀寫課12、聽力4、口語4；而分流班的設(shè)置是漢語綜合14、漢字6。換言之，分流出來的漢字課，實際上壓縮了學(xué)生操練聽說的時間。

值得注意的是：分流班學(xué)生對漢字學(xué)習(xí)有效性的評估并不高于并進班的學(xué)生，這與此前的有關(guān)研究結(jié)果不符（江新，2007），這是否反映了學(xué)習(xí)者的主體感受與實際學(xué)習(xí)效果之間有差異，需要進一步的研究和探討。

4.結(jié)語

本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同的教學(xué)模式會對零起點非漢字文化圈學(xué)生的動機類型產(chǎn)生影響，“語文并進”模式下的學(xué)習(xí)者的融入型動機顯著降低。相應(yīng)地，本調(diào)查從學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)情境兩個層面驗證了“語文分流”模式能夠給予學(xué)習(xí)者更好的情感體驗。因此，我們認為，相較于“語文并進”模式，非漢字圈的學(xué)習(xí)者能夠更好地適應(yīng)“語文分流”教學(xué)模式，從而保持高度的融入型動機，對學(xué)習(xí)動機有正面的影響。

但是，本調(diào)查未能驗證“語文分流”模式能夠促進學(xué)習(xí)者的努力程度，更符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求因而對其學(xué)習(xí)效果更有幫助的假設(shè)。動機對學(xué)習(xí)效果的影響是一個長期的過程，因此需要長期的跟蹤研究；而這類長期研究如果以在目的語環(huán)境中學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者為研究對象，則很難排除各種環(huán)境變量的干擾。因此，后續(xù)研究如能在非目的語環(huán)境里進行，更有可能獲得有參考價值和說服力的發(fā)現(xiàn)。

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A Survey of Students'Motivation with Language－Character Integration Approach and Language－Character Separation Approach：Based on Students in Non－Chinese Character Cultural Sphere

Xu Xiaoying1，Yao Liqing2
（1.2.School of Chinese as a Second Language，Sun Yat－san University，Guangzhou，Guangdong 510275，China）

teaching approach；non－Chinese Character cultural sphere；learning motivation

It is widely accepted that for beginners from the non－Chinese Character Cultural Sphere，Language－Character Separation Approach is a more effective teaching approach than the traditionalLanguage－Character Integration Approach one.However，the existing relevant studies of this approach have only focused on Chinese Characters.This paper discusses the influence of each approach on students'learning motivation.Students in both Language－Character Integration Approach class and Language－Character Separation Approach class were asked to complete identical surveys both at the beginning and at the end of the semester.The results show that（a）after 12 weeks of learning，the integrative motivation of students in Language－Character Integration Approach classes decreased significantly，and（b）the learning experience of students in Language－Character Separation Approach class is significantly better than in Language－Character Integration Approach class.

H195.3

A

1674－8174（2014）03－0008－09

【責(zé)任編輯 師玉梅】

2013－10－29

徐霄鷹（1969－），女，上海人，中山大學(xué)國際漢語學(xué)院副教授，博士，主要從事對外漢語教學(xué)研究。姚麗慶（1989－），女，浙江衢州人，中山大學(xué)國際漢語學(xué)院助教，碩士，主要研究對外漢語教學(xué)。