林秋田

“綠色”是一個(gè)富有詩意的流行語，她象征著蓬勃的生機(jī)，代表著活力的生命，意味著人文的關(guān)懷。由此，我聯(lián)想到我們的教學(xué)，“綠色”理念也應(yīng)該成為教學(xué)的追求方向。那怎樣的課堂才稱得上綠色？綠色課堂是以綠色教育理念為指導(dǎo)，構(gòu)建充滿生命活力的課堂；應(yīng)是理解生命、熱愛生命的課堂；是順應(yīng)兒童天性，尊重兒童成長規(guī)律的生本課堂；是洋溢和諧、互助氣氛的生態(tài)課堂；是貼近生活，激發(fā)學(xué)生興趣原動(dòng)力的生動(dòng)課堂；是尊重人性的課堂。那種老師眼中唯有教材無學(xué)生；不關(guān)注學(xué)生的生活環(huán)境，只追求眼前的效益而強(qiáng)硬灌輸；只關(guān)注個(gè)別學(xué)生的發(fā)展而漠視群體的成長等，都是與我們追求的綠色課堂背道而馳。下面談?wù)務(wù)Z文閱讀教學(xué)如何追求“低碳高效”，構(gòu)建綠色課堂。

一、以生為本，追求閱讀教學(xué)“低耗高效”之本

綠色追求的就是低耗高效，也就是減少教師無效的“排放量”，提升學(xué)生主動(dòng)吸納知識的積極性，使學(xué)生在一種輕負(fù)擔(dān)的良好生態(tài)環(huán)境中成長。這就要求語文閱讀教學(xué)必須以“以生為本”為出發(fā)點(diǎn)。教師要從“生情”出發(fā)。事實(shí)表明，教師給予學(xué)生的信號越多，學(xué)生的思維水平就越低，這樣學(xué)生課堂收獲就少了。郭思樂教授曾用了教師是“助產(chǎn)士”的比喻來形象說明教師在課堂上應(yīng)努力做到精講少講，學(xué)生輕負(fù)精練。教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)研究的平臺(tái)，要善于抓住教材固有的規(guī)律性與學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律性，講到“點(diǎn)”上，在學(xué)生迷惑、疑難時(shí)進(jìn)行有效的啟發(fā)、引領(lǐng)。

如我校一位老師在執(zhí)教人教版語文第8冊的《鄉(xiāng)下人家》時(shí)，在檢查預(yù)習(xí)的環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生梳理了鄉(xiāng)下人家獨(dú)特、迷人的風(fēng)景，然后，讓學(xué)生說說作者著力描述的是哪幾個(gè)場景。教師依據(jù)學(xué)生的感悟，篩選出“花果瓜棚”“雞鴨覓食”兩個(gè)場景作為本課的主要教學(xué)內(nèi)容，抓住這兩處特點(diǎn)鮮明，描寫細(xì)膩的句子，引領(lǐng)學(xué)生反復(fù)品讀，捕捉文中的重點(diǎn)詞句，理解感受鄉(xiāng)村美麗迷人的環(huán)境和樸實(shí)歡快的美好生活，在此基礎(chǔ)上通過比較的方法，感悟陳醉云語言清新秀美，樸實(shí)的寫作風(fēng)格和敘述順序。

這位老師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)不是眉毛胡子一把抓平均使用力量，而是有側(cè)重地選擇“花果瓜棚”“雞鴨覓食”兩個(gè)畫面精打細(xì)磨，以點(diǎn)帶面，這樣學(xué)生就有了足夠的思考時(shí)間，學(xué)生發(fā)言的機(jī)會(huì)多，通過品詞析句，理解感悟鄉(xiāng)村人家悠然歡快的生活節(jié)奏；體會(huì)蘊(yùn)涵于其中的思想、情感，同時(shí)領(lǐng)略學(xué)習(xí)作者文本的表達(dá)形式。我們看到教師在課堂上，很關(guān)注學(xué)生的起點(diǎn)和學(xué)習(xí)進(jìn)展，抓住文本的重點(diǎn)，講在文本的點(diǎn)上，還給學(xué)生更多的學(xué)習(xí)空間。這正是新課標(biāo)所倡導(dǎo)的加強(qiáng)學(xué)習(xí)語言文字的運(yùn)用和達(dá)到教學(xué)目的所在，是三維目標(biāo)，即知識能力、過程方法、情感態(tài)度價(jià)值觀在微觀教學(xué)細(xì)節(jié)中的體現(xiàn)。

二、深度解讀，追求閱讀教學(xué)“低耗高效”之根

備課的深度是準(zhǔn)確把握文本言語形式與意義的關(guān)鍵，科學(xué)地確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重難點(diǎn)，游刃有余地突破教學(xué)重難點(diǎn)都與之息息相關(guān)?？梢娎蠋熤挥猩钊虢庾x文本，才能創(chuàng)造出“低耗高效”的課堂。

許多教師教學(xué)鄭振鐸先生《燕子》第2、3自然段時(shí)，往往反復(fù)追問一個(gè)問題：“作者寫了怎樣的春天？”接著引導(dǎo)學(xué)生分析、總結(jié)作者從“蒙蒙細(xì)雨”“微風(fēng)”“柳絲”“春草”“綠葉”與“鮮花”等方面描寫春天。教師這樣處理，并沒有什么錯(cuò)誤。問題是幾乎所有教師的引導(dǎo)都到此結(jié)束，這就留下了一個(gè)很大的問題：好像作者在這一段只是為寫春天而寫春天，并沒有什么別的用意。這豈不誤讀了作者原意？如果我們在解讀文本時(shí)能進(jìn)一步深究：一篇以“燕子”為題的小品文，第1、3自然段與最后一個(gè)自然段都是在寫“燕子”，為什么偏偏第2自然段忽然寫起“春天”來了？是作者的贅筆？顯然不是。細(xì)究之，就會(huì)明白，這一段明寫“春天”，而暗寫“燕子”。從寫作技巧上講，這一自然段寫春天，正是用“春天”襯托“燕子”。在此，“燕子”成了春天的彩繪上畫龍點(diǎn)睛之“睛”，是春天的畫屏上錦上添花之“花”。所以，教師在課堂除了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這一自然段怎樣寫春天，更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者襯托的寫作技法和意圖。

三、讀寫結(jié)合，追求閱讀教學(xué)“低耗高效”之策

新課標(biāo)明確指出，語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力。因而，閱讀教學(xué)不能只盯著文本內(nèi)容的理解，更不能把理解感悟能力的培養(yǎng)作為終極目標(biāo)。必須充分利用課文這一例子，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言、運(yùn)用語言。而讓閱讀引發(fā)寫作，寫作促進(jìn)閱讀，讓閱讀與寫作在學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)過程中真正地實(shí)現(xiàn)雙向互動(dòng)、有機(jī)結(jié)合，則是追求閱讀教學(xué)“低耗高效”的一個(gè)有效策略。

如：一老師在教學(xué)《將相和》時(shí)，用默讀、跳讀、朗讀等多種讀法讓學(xué)生充分讀課文，感知課文，理清文脈，并對“完璧歸趙”“澠池之會(huì)” “負(fù)荊請罪”三個(gè)歷史故事作了評價(jià)后巧妙設(shè)計(jì)了“改寫文章，研讀文章”的環(huán)節(jié)：

1. 師：《將相和》節(jié)選自司馬遷的《史記》，文章側(cè)重于記錄史實(shí)，更多的不是生動(dòng)的描寫，而是平實(shí)的敘述。那么拿我們今天的眼光來看，是否可以給它作一定的改寫？請選擇文章中略寫的一處或你認(rèn)為寫得還不夠生動(dòng)的部分進(jìn)行擴(kuò)寫或改寫。

生動(dòng)筆寫（有的學(xué)生抓住藺相如與秦王對峙的場面，進(jìn)行生動(dòng)的描繪，想象添加人物的心理活動(dòng)、神態(tài)、動(dòng)作等；有的抓住廉頗前后不同的心理活動(dòng)，想象他的轉(zhuǎn)變過程；有的抓住廉頗負(fù)荊請罪的過程進(jìn)行擴(kuò)寫，想象當(dāng)時(shí)藺相如、廉頗兩人的動(dòng)作、神態(tài)、語言等）。

2. 師評價(jià)學(xué)生的習(xí)作，比較課文的寫法與學(xué)生認(rèn)識上的不同，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生再次研讀文章。

3. 師總結(jié)文章的寫作特色——平實(shí)中見細(xì)致，敘述中見議論，簡略中見深邃。

在此案例中，教者通過靈活的寫作訓(xùn)練，喚起了學(xué)生對文本的多元閱讀感悟，從多個(gè)側(cè)面來詮釋《將相和》的人文內(nèi)涵，讓古代的故事煥發(fā)出現(xiàn)代的生命活力。同時(shí)，把“語用”能力的培養(yǎng)落到了實(shí)處，有效地提高了學(xué)生的書面表達(dá)能力。

（作者單位：福建省安溪縣第九小學(xué) 責(zé)任編輯：辛銘）