許洪權(quán)

學(xué)生是學(xué)習(xí)任務(wù)的接受者，是發(fā)現(xiàn)問題的探索者，是知識信息的反饋者，是學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)者，他們是課堂教學(xué)的主人，應(yīng)讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。但是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，并不是讓教師從“主導(dǎo)”變成“不導(dǎo)”，完全讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，還是離不開教師的積極主導(dǎo)。導(dǎo)要從學(xué)生的實際出發(fā)，導(dǎo)得好，學(xué)生的主體作用才能得到最大限度的發(fā)揮。

課堂提問是學(xué)生思維的向?qū)Ш吐窐?biāo)，又是學(xué)習(xí)知識、掌握方法的信息反饋的重要渠道。而課堂追問是在提問的基礎(chǔ)上延伸和拓展的。課堂追問能使學(xué)生保持注意的穩(wěn)定性，激發(fā)其積極思考，培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性，有利于全面掌握知識的內(nèi)在聯(lián)系，構(gòu)建自己的知識體系。所以教師在教學(xué)設(shè)計時，不僅僅要設(shè)計課堂提問，也應(yīng)該重視課堂生成過程中可能出現(xiàn)的追問。

教師要注意追問的有效性。追問不在于多少，而在于追問是否有效，是否能有針對性地把學(xué)生引向“最近發(fā)展區(qū)”，是否能讓學(xué)生感受到進行智力勞動的樂趣，是否“問得其所”。無效的追問除了浪費學(xué)生的時間，別無它用。

一位老師上了一節(jié)《石壕吏》的公開課，聽完之后感到老師在課前的教學(xué)設(shè)計獨具匠心，課堂在師生愉快的交流中輕松地完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。其中問題的提出和教師的追問恰到好處：

師：文章題為“石壕吏”，文中寫到石壕吏的句子有哪些呢？

生：“有吏夜捉人”“吏呼一何怒”兩句。

師問：這首敘事長詩題為“石壕吏”卻只有兩句寫石壕吏的，大量的篇幅在寫老婦人，如果把題目改為“石壕婦”，可以嗎？

討論片刻。

生：還是原題目比較好，因為文中雖然只有兩句寫石壕吏，但通過“夜”一詞表明時間緊迫，老百姓沒有安寧，寫出了前線戰(zhàn)事緊張、百姓生活的痛苦。

生：通過“一何怒”這個詞寫出了態(tài)度蠻橫，突出了官兵對普通老百姓的橫征暴斂。

師：請同學(xué)們兩位一組，模仿石壕吏和老婦人的對話。對話完請告訴大家你有什么新的發(fā)現(xiàn)？

生生合作交流。

生：通過對話，我發(fā)現(xiàn)其實作者省略了石壕吏的大部分語言。

生：作者采用了詳略安排的方法，這也體現(xiàn)了詩歌“凝練的語言來表達豐富的內(nèi)容”的特點。

師：所以本詩的題目還是“石壕吏”更好。

教師提出題目所出現(xiàn)的表面問題，通過一系列的追問，學(xué)生之間合作探究，逐漸分析出本詩的寫作特點和寫作的主題，這比教師直接教給學(xué)生要生動形象，讓學(xué)生的主動性得到了充分的發(fā)揮。這種追問的方式是跟蹤式追問，追問時要有層次，一般將一個較難的問題（教學(xué)重、難點）設(shè)計成一組有梯度的問題串，老師提出一個小問題，學(xué)生回答之后，教師接著追問幾個小問題。層層推進，步步深入。追問既要考慮到學(xué)生的認(rèn)知水平，又要考慮教學(xué)內(nèi)容的層面。順著學(xué)生的思維方向，由易到難，由淺入深。

教師要注意選擇多種追問方式。追問方式由追問的內(nèi)容決定，不同的追問內(nèi)容應(yīng)選擇不同的追問方式。常用的方式有辨析追問。其優(yōu)點在于能展示學(xué)生的思維過程和方法。充分利用學(xué)生的錯誤信息，去偽存真，引導(dǎo)學(xué)生走上正確的思維軌道。例如，在教學(xué)《湖心亭看雪》一文時，其中有這樣的一個提問：

師：“余強飲三大白而別”中的“強”到底做什么講？

生1：強迫。

生2：勉強。

大家意見不一。

師：“強”作強迫和勉強講均可，但關(guān)鍵在于這里的強迫和勉強是完全出于被迫還是情愿所為呢？

生：“余強飲三大白”即是余與金陵客同飲。

生：兩人“大喜”即是余大喜。

生：他人言余“癡”也是作者的默然自許。

師：在文中蘊含著作者怎樣的情感呢？

生：作者蘊含在這篇小品文中的情感是復(fù)雜的，既有與天地精神往來的雅潔和高逸，又隱隱流露出淡淡的故國之思和人生感慨。

學(xué)生在解決學(xué)習(xí)問題的過程中難免會出現(xiàn)差錯，作為教師不能簡單粗暴地用一個“錯”字打斷學(xué)生的回答，然后越俎代庖地說出正確答案，而應(yīng)充分利用錯誤資源中的有效信息，進行去偽存真的追問，在學(xué)生思維斷層處進行正確思維的鏈接，引導(dǎo)學(xué)生弄清產(chǎn)生錯誤的原因，并把握時機讓學(xué)生揣摩正確的糾錯方法，讓學(xué)生體會到“即便錯了，也有收獲”的愉悅感。

還有發(fā)散式追問。這種追問旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和發(fā)散思維，及時地為學(xué)生搭建思維跳板，幫助學(xué)生開拓思路，一題多解，舉一反三，并在更高層次上繼續(xù)思考，激發(fā)學(xué)生的好勝心和求知欲，讓學(xué)生品嘗到成功的喜悅。

例如，在《小石潭記》教學(xué)過程中：

師：我們讀懂了課文，現(xiàn)在來欣賞它，然后就用上一個“清”字來形容一個景色，來表現(xiàn)什么？

生：我發(fā)現(xiàn)“寂寥無人，凄神寒骨”的環(huán)境是“清寂”的。

師：同時也寫出了作者“凄清”的心情。

生：流水撞擊兩岸發(fā)出“清脆”的聲音。

生：“水尤清冽”形容水“清澈”透明。

師：還有“清涼”的味道。

生：“潭西南而望，斗折蛇行，明滅可見”是“清幽”。

生：“青樹翠蔓，蒙絡(luò)搖綴，參差披拂”寫了景物的“清秀”。

生：我覺得“以其境過清，不可久居，乃記之而去”氣氛顯得很“清冷”。

師：氣氛“清冷”，內(nèi)心“清凄”！

發(fā)散式追問主要強調(diào)運用發(fā)散思維，即對同一問題，從不同角度、不同層次、不同側(cè)面去思考，采取不同的方法和途徑獲得問題的正確答案。

成功的教學(xué)環(huán)節(jié)，大都是教師能及時地抓住師生之間對話中出現(xiàn)的問題，對癥下藥，精彩地解決問題，收到事半功倍的效果。這樣的追問，才能真正調(diào)動學(xué)生的積極思維，使學(xué)生始終處于一種緊張和深度開發(fā)的狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生的思維受阻或思維逸出之時，教師要及時“出手相救”，給學(xué)生雪中送炭，充分發(fā)揮教師的引領(lǐng)和點撥作用。只有方式恰當(dāng)才能使課堂出現(xiàn)有效的追問。

在課堂探究生成處追問，能夠使問題的本質(zhì)有階梯性地一層層呈現(xiàn)出來，使師生間、生生間的情感和知識信息得以碰撞，以逐步啟發(fā)學(xué)生的心智，振奮學(xué)生的神經(jīng)，促其深入思索，使學(xué)生的思維與表達得到實際性的提升，促進學(xué)生的進步與發(fā)展，有助于提高我們課堂教學(xué)的效果。

？誗編輯 謝尾合