俞磊忠，潘利峰

(1.無錫市育紅小學，江蘇無錫，214000；2.無錫市天一實驗小學，江蘇無錫，214000)

英國哲學家洛克認為，反思或反省是人心對自身活動的注意和知覺，是知識的來源之一；它包括知覺、思維、懷疑、信仰等心理活動。理性反思是元認知的一部分，是個體對其思維活動的自我體驗、自我觀察、自我監(jiān)控和自我調節(jié)?？茖W探究活動各個環(huán)節(jié)都需要先思后行，教師在教學過程中要恰時地引入反思，讓學生審視自己的所思、所想和所言，促進學生的思辨，使其能夠選擇合適的探究方法和路徑，少走彎路，避免今后無意義的探索。

學生的反思是學生在心理上對探索過程的再體驗。教師在探究環(huán)節(jié)適時地讓學生進行反思可以調整探究的節(jié)奏，拓寬學生的思維，使其思維具有穿透力，提升探究能力，從而領悟科學活動的本質。教師在教學環(huán)節(jié)中適當應用和引導學生進行反思，讓學生審視并自覺監(jiān)督自己的學習過程，調整學習策略和方法，才能使學生真正成為學習的主人，這樣的反思才是理性反思。

一、當學生的前概念與事實證據相矛盾時進行反思

認知沖突是引起進一步探索的主要原因，認知沖突一般發(fā)生在已有的生活經驗或前概念與當前的事實證據發(fā)生矛盾時。在這個時候，教師指導學生反思自己對事物的概念理解和經驗是否存在問題，是否科學，是否普遍適用，可以喚起學生的舊知，產生主動轉變前概念、建構新概念的積極性。

在研究摩擦力的教學初始階段，通過談話筆者了解到，學生認為物體只有在互相摩擦的過程中才存在摩擦力，認為物體間相互接觸時只要不運動就不存在摩擦力，事實上物體間互相接觸只要存在壓力就存在靜摩擦力。怎樣創(chuàng)設學生的認知沖突呢？為此，筆者設計了一個小實驗：準備一個玻璃瓶(瓶口小瓶身粗)，在里面裝滿大米，把一根筷子插入瓶子的大米里面，再向下把大米壓實，并向學生提問，如果提起筷子，會出現(xiàn)什么現(xiàn)象？學生一般都會說筷子會從瓶中脫出來。事實上，筆者提起筷子后，瓶子和筷子牢牢地固定在一起，停留在空中，學生都很驚訝。筆者順勢向學生提問：“這是怎么回事？筷子和米粒間存在摩擦力嗎？米粒和瓶子之間、米粒之間存在摩擦力嗎？存在的又是什么摩擦力呢？”這樣喚起了學生的探究欲望，為學習靜摩擦力提供了契機。

二、在制定實驗方案階段對實驗方案進行反思

建構主義學習理論強調，學生是學習的主體，教師不能過多干預學生的探究過程；強調鼓勵學生自己制定探究方案和步驟。學生由于年齡小，知識經驗相對不足，考慮問題難免片面些，制定的實驗方案和探究步驟可能存在隨心所欲和不科學之處，無法實施或實施起來有所欠妥。教師可以指導學生反思自己制定的實驗方案，考慮方案的每一個實施細節(jié)和所需要的器材，預測可能出現(xiàn)的結果和所能說明的結論等，甚至可以讓全班對幾個方案進行研究和辯論，精心挑選和完善方案。例如教學《使沉在水里的物體浮起來》一課時，學生研究加鹽能不能使馬鈴薯浮起來，筆者在這里沒有馬上讓學生開始動手，而是放緩了節(jié)奏，讓學生思考如何加鹽，要加多少鹽，需不需要攪拌，怎樣攪拌等操作細節(jié)方面的問題。有的學生提出可以邊加鹽邊攪拌；有的提出可以先多加鹽，然后把馬鈴薯直接放入鹽水中再觀察沉浮……經過思考和斟酌，我們采取用小量杯裝鹽，每次記下鹽的容量，再把鹽倒入水中攪拌，這樣在逐杯加鹽攪拌的過程中觀察馬鈴薯由沉到浮的過程最科學、合理。

三、當預測和結果不一致時對假設進行反思

當預測和探究結果不一致時，教師可以引導學生反思實驗條件是否充分，變量控制是否嚴密，讓學生重新審定實驗流程和操作細節(jié)，思考假設是否成立，考慮預測和現(xiàn)實結果不一致的原因。如四年級《擺》一課中需要讓學生探究擺的快慢與什么因素有關，學生經過討論提出假設，認為擺的快慢可能與擺的重量有關，擺的快慢可能與擺的角度有關等。學生作出了假設，設計了實驗方案，按照控制變量的操作程序進行實驗，記錄下在不同條件下擺的時間，結果發(fā)現(xiàn)時間數據差不多，并沒有明顯的差異，說明擺的快慢與上述兩個因素都沒有關系。那擺的快慢到底和什么因素有關呢？學生根據擺的結構重新思考，作出新的預測和假設。

四、當分組的實驗數據相差太大時進行反思

學生之間存在差異，在同樣的實驗條件和操作步驟下，各小組的實驗數據常常會有差距，有時差距會很大。差異數據的背后隱含著學生實驗能力的差異，顯露出學生對操作細節(jié)的掌控能力。這時教師不能只強調標準數據而忽略一些無效數據，這些無效數據具有較大的教學價值。教師可以讓學生對這些數據進行對比，思考數據存在差異的原因，動態(tài)地生成課堂教學資源。

在研究杠桿省力的秘密時，重點離支點的距離和勾碼數固定，讓學生選擇力點和勾碼數使得杠桿能夠平衡，學生通過實驗得出能使杠桿平衡的數據分別如表1—表3：

表1

表2

表3

上述數據中力點到支點的距離與勾碼數是學生得出的數據，都能使杠桿平衡，但有些差距。筆者挑選出這些有差異的數據展示給大家，讓大家尋找和分析原因，后來發(fā)現(xiàn)表3中的數據是小組內實驗時沒把勾碼掛在正確的力點上，掛偏了，所以得出的勾碼數是3。方法錯誤導致數據錯誤，而表1和表2中的數據都是正確的，那這兩組數據能說明什么呢？通過觀察和再次實驗，學生從數據中得出了規(guī)律：重點到支點的距離×勾碼數=力點到支點的距離×勾碼數，這就是阻力臂×力距=動力臂×力距的簡化形式，學生加深了對這一科學定理的認識和理解。

五、在總結課堂時進行反思

課堂教學結束前，教師要引導學生回顧本課的學習過程，針對某一具體環(huán)節(jié)進行思考，讓學生談談學習的感受和困惑，討論自己的收獲和不足，對探究成功和失敗之處進行反思，聯(lián)系生活實際，深化探究學習的生命意義。

在探究失敗后反思能總結失敗原因，在成功后反思能總結經驗和規(guī)律。一般從教者認為教師應該不斷反思自身的教學活動，抓住教學的規(guī)律，其實教師還可以把這種對自身思維和活動的反思引入課堂教學，引導學生對自己提出的方法和觀點作出決定，進行正向和反向思考，發(fā)展學生辯證的科學思維，使探究更有理性。

當然，以上可以讓學生進行反思的環(huán)節(jié)并不是僵化和固定不變的，適時地引入反思必須有恰當的時機，需要教師在課堂上捕捉住瞬間出現(xiàn)的機會，這也要求教師有極強的教學敏感度和“嗅覺”，時常關注學生，以生為本，教會學生思考。

[1] 陳劍鋒.科學探究性學習在物理實驗教學中的運用[J].中學物理，2012(8).

[2] 夏燕舞.探究式教學在高中物理課堂上的應用[J].現(xiàn)代教育科學，2012(4).