李英菊

（河北外國(guó)語(yǔ)職業(yè)學(xué)院，河北 秦皇島 066311）

網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)高職英語(yǔ)過(guò)程寫作教學(xué)的優(yōu)化性探究

李英菊

（河北外國(guó)語(yǔ)職業(yè)學(xué)院，河北 秦皇島 066311）

互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估源于Vygotsky的心智社會(huì)文化理論，本研究以此為依據(jù)，在參考國(guó)內(nèi)外最新評(píng)估理論的基礎(chǔ)上嘗試基于網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建符合高職教育特征的互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估框架并研究將其應(yīng)用于高職英語(yǔ)過(guò)程寫作教學(xué)的可行性和高效性。本研究證明，由于此網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估模式在英語(yǔ)寫作過(guò)程中為學(xué)生適時(shí)提供了策略、資源和激勵(lì)等方面的有效幫助，既增強(qiáng)了學(xué)生的自主寫作意識(shí)，又充分體現(xiàn)了教師的指導(dǎo)作用，使師生、生生間形成了良好的互動(dòng)，極大地促進(jìn)了學(xué)生英語(yǔ)寫作水平的提高。

高職學(xué)生 英語(yǔ)過(guò)程寫作 互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估 網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)

引言

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)高職英語(yǔ)寫作教學(xué)的實(shí)效性引起廣泛質(zhì)疑。筆者對(duì)河北外國(guó)語(yǔ)職業(yè)學(xué)院2011級(jí)應(yīng)用英語(yǔ)專業(yè)160名學(xué)生的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，68%的學(xué)生對(duì)英語(yǔ)寫作教學(xué)效果不滿意；75%的學(xué)生稱自己基礎(chǔ)差、習(xí)作錯(cuò)誤多。 因此，增強(qiáng)寫作教學(xué)效果是提升學(xué)生英語(yǔ)綜合能力的重要途徑，也是高職學(xué)生的迫切要求。

目前，過(guò)程寫作教學(xué)法雖已被引進(jìn)并用于高職英語(yǔ)寫作課堂教學(xué)中，但由于高職學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱，寫作主動(dòng)性不強(qiáng)，加上教師評(píng)估方式陳舊，對(duì)學(xué)生的寫作缺乏科學(xué)的評(píng)價(jià)、有效的指導(dǎo)、及時(shí)的反饋及適當(dāng)?shù)募?lì)機(jī)制，導(dǎo)致該教學(xué)法的動(dòng)態(tài)性和整體性得不到發(fā)揮，學(xué)生的諸多英語(yǔ)寫作弊病沒有明顯克服。

筆者將動(dòng)態(tài)評(píng)估引入高職英語(yǔ)寫作教學(xué)，希望替代傳統(tǒng)英語(yǔ)寫作教學(xué)模式，有力地促進(jìn)過(guò)程教學(xué)法在英語(yǔ)寫作教學(xué)中的應(yīng)用。

一、該研究的理論支撐

（一）英語(yǔ)過(guò)程寫作的內(nèi)涵

過(guò)程寫作理論興起于20世紀(jì)80年代，該理論認(rèn)為寫作是一個(gè)循環(huán)反復(fù)、穿插前行的過(guò)程，涉及一系列認(rèn)知活動(dòng)（Schoonen et al，2003），包括確定寫作目標(biāo)、構(gòu)思、信息組織、選詞擇句、草擬初稿、反思修訂、形成終稿。傳統(tǒng)教學(xué)中完全由教師完成作文修改，多數(shù)學(xué)生對(duì)教師修改和反饋評(píng)語(yǔ)并不重視，而過(guò)程寫作法要求學(xué)生作為主體參與到修改和評(píng)價(jià)全過(guò)程中。劉道義教授也提出過(guò)程寫作不能總采取學(xué)生單獨(dú)寫作讓教師批改的模式，而應(yīng)讓學(xué)生開展兩人或數(shù)人小組活動(dòng)，通過(guò)討論合作完成。因此，要發(fā)揮英語(yǔ)過(guò)程寫作教學(xué)的實(shí)效性，必須構(gòu)建一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和寫作的真實(shí)場(chǎng)景，借助一個(gè)互動(dòng)交流平臺(tái)，組織自主和小組合作學(xué)習(xí)。

（二）動(dòng)態(tài)評(píng)估理論

動(dòng)態(tài)評(píng)估理論（dynamic assessment，簡(jiǎn)稱DA）來(lái)源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家Vygotsky的心智社會(huì)文化理論，興起于最近二三十年，是一種新的交互式評(píng)估理論，其核心思想“最近發(fā)展區(qū)”對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估有重要影響。動(dòng)態(tài)評(píng)估最鮮明的特點(diǎn)是“過(guò)程取向”和“教學(xué)介入與評(píng)估相結(jié)合”，該理論認(rèn)為對(duì)學(xué)生能力的綜合評(píng)估需要教學(xué)介入，教學(xué)介入的同時(shí)能促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展，故評(píng)估與教學(xué)是一個(gè)以發(fā)展為導(dǎo)向的辯證統(tǒng)一體。

目前在教育心理學(xué)領(lǐng)域有幾種代表性的動(dòng)態(tài)評(píng)估模式，Lantolf和Poehner（2005）認(rèn)為它們大致可歸為干預(yù)式（interventionist）和互動(dòng)式（interactionist），前者嚴(yán)格按照事先寫好的提示步驟操作，給予標(biāo)準(zhǔn)化的幫助，而后者的幫助出現(xiàn)在評(píng)價(jià)者和學(xué)習(xí)者的開放式互動(dòng)交流中。

迄今為止，國(guó)內(nèi)教育界只限于對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估的理論探討，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)的過(guò)程性動(dòng)態(tài)評(píng)估嘗試較少，更缺乏完整的設(shè)計(jì)和實(shí)證研究。筆者主要借鑒了互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估的交互思想，將評(píng)估與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，教師在學(xué)生寫作過(guò)程中適時(shí)適度地向?qū)W生提供有效介入支持。

（三）網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與英語(yǔ)寫作教學(xué)

近年來(lái)英語(yǔ)教學(xué)的迅速發(fā)展離不開網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持，它具有傳統(tǒng)教學(xué)無(wú)法比擬的優(yōu)勢(shì)，能根據(jù)教學(xué)的需要，創(chuàng)設(shè)較真實(shí)的語(yǔ)言情境，將教學(xué)引向深入，還能提供互動(dòng)交流平臺(tái)，便于師生交流、及時(shí)反饋。2004年1月頒布實(shí)施的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求（試行）》明確指出，新形勢(shì)下應(yīng)“推進(jìn)基于網(wǎng)絡(luò)的英語(yǔ)教學(xué)，推行終結(jié)性評(píng)估與形成性評(píng)估相結(jié)合的評(píng)估方式”。到目前為止，已有不少國(guó)內(nèi)學(xué)者研究證明了網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)教學(xué)的積極性：朱甫道等（2004）研究發(fā)現(xiàn)網(wǎng)上論壇對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用；許竹君（2004）通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，通過(guò)網(wǎng)上實(shí)時(shí)在線討論各類話題，學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣大大提高，說(shuō)、讀、寫能力也有了提高；張艷紅等（2007）認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的寫作教學(xué)模式有助于大學(xué)英語(yǔ)寫作能力的培養(yǎng)。但針對(duì)高職院校學(xué)生進(jìn)行的以網(wǎng)絡(luò)為平臺(tái)的英語(yǔ)寫作教學(xué)模式和效果的研究還十分匱乏，故課題組把利用網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估優(yōu)化高職英語(yǔ)過(guò)程寫作作為本課題的努力方向。

二、構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估體系

（一）構(gòu)建目標(biāo)

筆者旨在針對(duì)高職英語(yǔ)寫作教學(xué)的實(shí)際狀況，依托網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的優(yōu)勢(shì)，進(jìn)行整體化、系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)，將互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估以不同的形式融入英語(yǔ)過(guò)程寫作的不同階段，以期實(shí)現(xiàn)以下目標(biāo)：（1）切實(shí)提高學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)寫作能力；（2）提高學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)寫作興趣。

（二）構(gòu)建原則

所有評(píng)估活動(dòng)均以學(xué)生為中心，加強(qiáng)師生、生生間的協(xié)作對(duì)話，教師的介入工作重心在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的寫作情境，輔之以必要的寫作資源建設(shè)和方法指導(dǎo)，充分體現(xiàn)教學(xué)與評(píng)估相融合的動(dòng)態(tài)評(píng)估理念。

（三）體系構(gòu)建

該體系的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境為局域網(wǎng)和/或因特網(wǎng)的機(jī)房、多媒體教室或語(yǔ)音教室，評(píng)估要貫穿整個(gè)寫作過(guò)程。體系結(jié)構(gòu)示意如下圖所示：

圖 網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估與啟發(fā)式介入程序流程圖

需要指出的是，以上教學(xué)介入步驟并非絕對(duì)按順序呈現(xiàn)，可能需要跳前、移后、延長(zhǎng)或反復(fù)多次某個(gè)步驟，且每個(gè)步驟都伴有教師啟發(fā)性問題的引導(dǎo)、學(xué)生的獨(dú)立思考、兩兩或小組、全班討論及教師點(diǎn)評(píng)等。因此每個(gè)階段的互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估都包含三個(gè)步驟：前任務(wù)—教學(xué)介入—后任務(wù)。

1.啟發(fā)成文階段。為了讓學(xué)生“有話可寫”，教師首先將學(xué)生分組，并本著真實(shí)、相關(guān)、有趣和有一定現(xiàn)實(shí)意義的原則選擇話題，每組學(xué)生根據(jù)教師所提供的主題或場(chǎng)景在網(wǎng)上搜集相關(guān)材料并加以整理、討論，自擬題目寫作來(lái)代替命題寫作。教師可利用MindManager Pro6軟件實(shí)時(shí)監(jiān)控小組討論進(jìn)程，組員將自己所掌握的相關(guān)知識(shí)、素材，自己的感受、想法及突出事例講述給其他成員聽，各組組長(zhǎng)負(fù)責(zé)擬清單、羅列要點(diǎn)于同一張思維圖上。在該階段教師的教學(xué)介入主要以開展寫前策略指導(dǎo)和組織頭腦風(fēng)暴為主。教師要注意策略指導(dǎo)的方式：首先梳理和積極評(píng)價(jià)學(xué)生提出的與主題密切相關(guān)的觀點(diǎn)，然后通過(guò)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行多模態(tài)信息輸入，如音頻、視頻、圖片、文字等，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生明確作文所要使用的語(yǔ)言風(fēng)格、格式和常用句式，并把學(xué)生沒有想到的但對(duì)話題擴(kuò)展和主題深化有幫助的內(nèi)容提示給他們，然后要求每個(gè)學(xué)生獨(dú)立列出重點(diǎn)信息的邏輯順序，草擬提綱。最后，要求每個(gè)學(xué)生利用Word完成作文初稿，這樣學(xué)生可根據(jù)需要隨時(shí)添加、刪減、更改內(nèi)容，且Word的自動(dòng)糾錯(cuò)功能便于學(xué)生發(fā)現(xiàn)單詞拼寫及簡(jiǎn)單的語(yǔ)法錯(cuò)誤，從而使學(xué)生把注意力集中于作文的內(nèi)容及思想上，而后初稿通過(guò)電子郵件上傳給教師，教師初評(píng)初稿，及時(shí)了解教學(xué)介入的效果，服務(wù)后續(xù)介入。

2.互評(píng)互改階段。每位學(xué)生同樣需將初稿傳至其組內(nèi)其他同學(xué)的郵箱并需對(duì)自己收到的組員的作文進(jìn)行修改。由于學(xué)生對(duì)互改還較陌生，同時(shí)考慮到大部分高職生的懶惰和依賴心理，該階段教師應(yīng)在細(xì)心觀察學(xué)生互改情況的基礎(chǔ)上做好以下工作：（1）適時(shí)適度地引導(dǎo)學(xué)生小組討論，鼓勵(lì)學(xué)生訓(xùn)練互改方法。（2）根據(jù)寫作任務(wù)的特點(diǎn)和高職生的現(xiàn)有寫作水平制訂簡(jiǎn)單易行的評(píng)改標(biāo)準(zhǔn)和方法，期間學(xué)生可發(fā)表意見。（3）制訂具體可行的激勵(lì)與督促機(jī)制。如在原稿基礎(chǔ)上取得較好評(píng)改進(jìn)步的學(xué)生，其所在組組員均加分；對(duì)他人作文評(píng)改認(rèn)真的學(xué)生也將獲加分；期末組織最佳互評(píng)個(gè)人和小組評(píng)選活動(dòng)；對(duì)于不參與或不認(rèn)真評(píng)改的學(xué)生，教師可做有針對(duì)性的督促和引導(dǎo)。此外，互改活動(dòng)也可以是組間互改或隨機(jī)互改。

3.修改潤(rùn)色階段。分組互評(píng)后，要求學(xué)生根據(jù)教師和組員的反饋重新修改自己的作文。該階段教師的介入主要有：（1）維護(hù)更新網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的參考資源；（2）通過(guò)在線策略指導(dǎo)向?qū)W生提示需修改的具體方面及可用的寫作策略，供學(xué)生修改文章時(shí)參考，幫助學(xué)生自行完成二稿。收到學(xué)生二稿郵件后，教研室教師分工批改，評(píng)語(yǔ)主要肯定學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，以鼓勵(lì)性的語(yǔ)言對(duì)學(xué)生的作文提出改進(jìn)意見，引導(dǎo)學(xué)生完成三稿。最后，對(duì)學(xué)生的三稿進(jìn)行最后修改并對(duì)其中的佳作整理后歸入互動(dòng)評(píng)估平臺(tái)中的范文庫(kù)供學(xué)生交流欣賞。

以上是一個(gè)完整的基于網(wǎng)絡(luò)的互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估周期設(shè)計(jì)。在此過(guò)程中，教師會(huì)通過(guò)網(wǎng)絡(luò)同步監(jiān)看多位學(xué)生的作文進(jìn)展，及時(shí)發(fā)現(xiàn)共性問題，也可利用遠(yuǎn)程遙控對(duì)學(xué)生進(jìn)行單獨(dú)的交互式輔導(dǎo)。此外，教師還可利用網(wǎng)絡(luò)在線問卷調(diào)查及時(shí)了解學(xué)生在如下方面的變化：學(xué)生遇到哪些問題、需要哪些介入幫助、介入支持的效果等，并通過(guò)學(xué)生座談，在下一輪評(píng)估與介入周期開始前就教學(xué)介入手段征求反饋意見。學(xué)生反饋后，結(jié)合學(xué)生在該周期內(nèi)的寫作情況，將有相似寫作問題的學(xué)生分至一組，在下一輪寫作任務(wù)中根據(jù)各小組的實(shí)際設(shè)計(jì)不同的教學(xué)介入措施，如針對(duì)論點(diǎn)不充分的學(xué)生進(jìn)行立體思維訓(xùn)練，選擇同一主題的多篇多角度文章供他們閱讀，幫他們尋找、挖掘題材;對(duì)于在文章謀篇方面欠缺的學(xué)生，教師可以將優(yōu)秀范文的篇章結(jié)構(gòu)和銜接作為一個(gè)專題講解示范?？傊?，小組的構(gòu)成不是固定的，而是隨著整個(gè)評(píng)估與介入的推進(jìn)而動(dòng)態(tài)重組的。

此外，根據(jù)Newman etal.的建議，在整個(gè)寫作評(píng)估和介入活動(dòng)中，介入者只有在學(xué)生能力未及時(shí)才需給予幫助，多鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)（1989：87）。在整個(gè)評(píng)價(jià)體系運(yùn)行中，隨著學(xué)生寫作能力和獨(dú)立性的提高，教師的“支架”要逐步撤離，但“介入”工作要系統(tǒng)、連續(xù)、循序漸進(jìn)，審時(shí)而定。

（四）批改標(biāo)注及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

首先，教師批改和生生互改階段主要利用Markin3.1電子習(xí)作批改軟件的批改工具和可編輯控件標(biāo)注錯(cuò)誤并統(tǒng)計(jì)錯(cuò)誤類型。

其次，為了與動(dòng)態(tài)評(píng)估體系相配套，也為了配合測(cè)定策略訓(xùn)練效果，教師給學(xué)生提供評(píng)價(jià)的參考標(biāo)準(zhǔn)。該研究借鑒了曾用強(qiáng)（2002 26-31）、王初明教授等（2000）的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)參照了吳錦等（2000）的做法，對(duì)學(xué)生三稿分別從作文篇幅（20%）、篇章結(jié)構(gòu)（20%）、思想內(nèi)容（30%）和語(yǔ)言表達(dá)（包括語(yǔ)言加和語(yǔ)言減）（30%）四方面進(jìn)行動(dòng)態(tài)分項(xiàng)打分，學(xué)生一篇作文的最終得分由三稿的進(jìn)步情況和每稿的具體得分決定。這種評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)操作簡(jiǎn)便、靈活直觀，且若學(xué)生對(duì)其中任何一方面（如語(yǔ)言表達(dá)）的過(guò)于關(guān)注影響其在另一方面（如篇章結(jié)構(gòu)）的把握，那么他在實(shí)際寫作中就會(huì)考慮全局，努力提升寫作的整體水平。此外，在教學(xué)任務(wù)繁重時(shí)，教師也可利用Writing Roadmap 2.0對(duì)學(xué)生習(xí)作從以上四個(gè)評(píng)分維度分項(xiàng)打分并給出復(fù)合分及評(píng)語(yǔ)反饋，這樣可大大提高評(píng)改的客觀性和即時(shí)性。

三、個(gè)案實(shí)證研究

（一）個(gè)案概述

本研究選取秦皇島某高職院校應(yīng)用英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)兩個(gè)平行班為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，隨機(jī)指定其中一個(gè)班為實(shí)驗(yàn)班（42人），另一個(gè)班為對(duì)照班（40人）。兩個(gè)班均由同一個(gè)教師授課，教材、課時(shí)數(shù)、授課內(nèi)容和寫作任務(wù)均相同。整個(gè)教學(xué)實(shí)驗(yàn)持續(xù)了半年（2013年6月至2013年12月）。研究工具包括前、后測(cè)兩份寫作試卷，試卷難度與大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試寫作部分相當(dāng)，用于了解教學(xué)實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生成績(jī)變化情況，其中后測(cè)時(shí)，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在多媒體教室通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)完成作文，而對(duì)照班學(xué)生在普通教室手寫完成作文。隨后筆者進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)：在對(duì)照班，英語(yǔ)寫作教學(xué)仍采用教師專題講座的形式，學(xué)生習(xí)作采用傳統(tǒng)的教師全批全改的終結(jié)性靜態(tài)評(píng)價(jià)方式，且將重點(diǎn)放在語(yǔ)法、詞匯和拼寫上；而在實(shí)驗(yàn)班，則采用過(guò)程教學(xué)法，同時(shí)把寫作課堂搬上網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，充分互動(dòng)評(píng)估教學(xué)效果。

（二）數(shù)據(jù)整理與分析

筆者收集了全體學(xué)生前、后測(cè)習(xí)作，并利用SPSS17．0進(jìn)行了定量統(tǒng)計(jì)分析，以檢測(cè)基于網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估的英語(yǔ)過(guò)程寫作教學(xué)能否有效提高學(xué)生的英語(yǔ)寫作能力。

實(shí)驗(yàn)前，筆者對(duì)兩班進(jìn)行了寫作測(cè)試，以了解他們的寫作水平，具體情況如表一：

表一 前測(cè)成績(jī)對(duì)比

（注：以上各項(xiàng)成績(jī)均為各班平均分。P值對(duì)應(yīng)實(shí)驗(yàn)班及對(duì)照班的總成績(jī)。）

從表一我們可以看出，P值為.07＞.05，這說(shuō)明兩班英語(yǔ)寫作水平基本相似，無(wú)顯著差異，兩個(gè)班的四小項(xiàng)成績(jī)均較為接近，不存在明顯差異。

教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，筆者又對(duì)兩班進(jìn)行了寫作測(cè)試，以了解基于網(wǎng)絡(luò)的互動(dòng)動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)學(xué)生寫作水平與寫作測(cè)試成績(jī)的整體影響。具體情況見表二：

表二 后測(cè)成績(jī)對(duì)比

（注：以上各項(xiàng)成績(jī)均為各班平均分。P值對(duì)應(yīng)實(shí)驗(yàn)班及對(duì)照班的總成績(jī)。）

從表二我們可以看出，P值為.01＜.05，這說(shuō)明經(jīng)過(guò)半年的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班英語(yǔ)寫作水平出現(xiàn)了明顯差異?？傮w來(lái)說(shuō)，基于網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)動(dòng)態(tài)評(píng)估的英語(yǔ)過(guò)程寫作教學(xué)能夠有效提高學(xué)生的寫作水平和寫作測(cè)試成績(jī)。與對(duì)照班相比，實(shí)驗(yàn)班的寫作成績(jī)?cè)谒膫€(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)上均有顯著提升。這表明，利用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢(shì)，通過(guò)寫作全過(guò)程對(duì)學(xué)生進(jìn)行的大量的、多模態(tài)的語(yǔ)言輸入，生生互動(dòng)交流討論，作文的反復(fù)修改，以及教師的及時(shí)指導(dǎo)等能為學(xué)生提供正確的、地道的語(yǔ)言表達(dá)形式，拓展他們的思維，對(duì)英語(yǔ)寫作進(jìn)行跟蹤式動(dòng)態(tài)評(píng)估，是提高英語(yǔ)寫作能力的有效途徑。

四、討論

由于高職生的英語(yǔ)課堂教學(xué)課時(shí)有限，想完全依靠課內(nèi)提高英語(yǔ)寫作能力是不可能的，因此筆者提出的網(wǎng)絡(luò)式動(dòng)態(tài)評(píng)估就相當(dāng)可行。再者，這種以網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估為支撐的高職英語(yǔ)過(guò)程寫作教學(xué)的目的在于從實(shí)質(zhì)上提高高職學(xué)生的寫作能力，從而激發(fā)其寫作動(dòng)機(jī)。為了進(jìn)一步驗(yàn)證此教學(xué)方法的有效性，筆者在對(duì)比前測(cè)、后測(cè)成績(jī)后還收集整理了在實(shí)驗(yàn)班通過(guò)有效問卷（37份）和訪談（20位學(xué)生）獲得的數(shù)據(jù)，并進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，了解到學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下通過(guò)動(dòng)態(tài)評(píng)估模式強(qiáng)調(diào)過(guò)程英語(yǔ)寫作教學(xué)持積極態(tài)度；在寫作的不同階段，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的運(yùn)用對(duì)學(xué)生英語(yǔ)寫作的各個(gè)環(huán)節(jié)有重要的支撐作用。

結(jié)語(yǔ)

筆者提出的互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估貫穿整個(gè)寫作過(guò)程。不同于其他評(píng)估方法，互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估不是以實(shí)現(xiàn)現(xiàn)定測(cè)試目標(biāo)水平或提供反饋為目的，而是以促進(jìn)學(xué)習(xí)者將來(lái)的發(fā)展為最終目標(biāo)。在任務(wù)前發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛在水平，介入者通過(guò)對(duì)話或其他網(wǎng)絡(luò)工具的互動(dòng)形式向?qū)W習(xí)者提供幫助。介入發(fā)生在學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，因此教學(xué)效果顯著。本研究結(jié)果具有一定的學(xué)術(shù)價(jià)值，對(duì)高職英語(yǔ)寫作教學(xué)有一定的啟示，但依然具有局限性，有待進(jìn)一步的研究。

［1］Poehner M E&Lantolf JP.Dynamic assessment in the language classroom［J］.Language Teaching Research.2005（9/ 3）：233-265.

［2］王初明，牛瑞英，鄭小湘.以寫促學(xué)——一項(xiàng)英語(yǔ)寫作教學(xué)改革的實(shí)驗(yàn)［J］.外語(yǔ)教學(xué)與研究.2000（3）;207-212.

［3］曾用強(qiáng).過(guò)程化的寫作評(píng)估模式［J］.福建外語(yǔ).2002（3）：26-31.

［4］張艷紅，程?hào)|元.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)英語(yǔ)寫作能力培養(yǎng)模式的設(shè)計(jì)與實(shí)踐［J］.外語(yǔ)電化教學(xué)，2007（4）：26-31.

本文系河北省高等學(xué)校社科研究2013年度基金項(xiàng)目“將網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估應(yīng)用于高職英語(yǔ)過(guò)程寫作教學(xué)的實(shí)證研究”（課題立項(xiàng)編號(hào)：sz132107）研究成果。