王 華，孟 斌，楊 震，王毅錚，黃愛華，李國良，高宏生*

(1.武警后勤學(xué)院；2.武警指揮學(xué)院，天津 300162)

隨著武警部隊衛(wèi)生隊任職教育需求和軍隊院校辦學(xué)重點的轉(zhuǎn)變，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，采取靈活的教學(xué)方法，對確保任職教育的教學(xué)質(zhì)量十分重要[1]。本文旨在了解基層衛(wèi)生隊長專業(yè)水平現(xiàn)狀，以便針對性的進行軍事預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)改革，全面提高基層衛(wèi)生隊長綜合素質(zhì)，更好地為鞏固和提高部隊官兵健康服務(wù)。

一、武警衛(wèi)生隊長任職需求

1．衛(wèi)生隊長人力結(jié)構(gòu)分析。通過對武警衛(wèi)生隊長基本情況的問卷調(diào)查，主要探討分析衛(wèi)生隊長的相關(guān)人力資源結(jié)構(gòu)分布狀況。從對問卷的分析結(jié)果可以看出，30-40歲年齡組人數(shù)最多，占71.11%，入伍10-20年的人員占68.89%，從事醫(yī)療工作10-20年的人數(shù)也超過半數(shù)，占53.33%；受調(diào)查對象84.44%為本科學(xué)歷，絕大多數(shù)為醫(yī)療專業(yè)，所占比例為91.11%，其中軍校畢業(yè)人數(shù)較多，66.67%；中級職稱人數(shù)超過半數(shù)，為55.56%。

2．衛(wèi)生隊長知識層次分析。通過現(xiàn)場座談，結(jié)合武警部隊特點自行設(shè)計調(diào)查問卷，經(jīng)過通過咨詢專家意見，采用德爾菲法計算權(quán)重并構(gòu)建評價體系，其中專業(yè)素質(zhì)綜合評價指標(biāo)包括知識水平、技能水平和職業(yè)修養(yǎng)3個一級指標(biāo)，一級下又設(shè)20個二級指標(biāo)，并分別設(shè)以權(quán)重。根據(jù)權(quán)重指數(shù)計算出各一二級指標(biāo)的平均加權(quán)分?jǐn)?shù)，可看出技能水平中衛(wèi)勤、衛(wèi)生監(jiān)督知識的掌握與應(yīng)用相對薄弱(附表)。根據(jù)綜合評分法計算出各參調(diào)人員的綜合得分，按等差序列分為4個等級，較差、中等、良好、優(yōu)秀分別占2.2%、20.0%、57.8%、20.0%，說明武警部隊衛(wèi)生隊長專業(yè)綜合素質(zhì)總體水平良好以上占77.8%。

3．衛(wèi)生隊長任職需求分析。衛(wèi)生隊長一級指標(biāo)中知識水平得分較高，而技能水平和職業(yè)修養(yǎng)得分相對較低。在二級指標(biāo)中，衛(wèi)勤、衛(wèi)生監(jiān)督知識的掌握與應(yīng)用相對薄弱，具體表現(xiàn)在三個方面。第一，衛(wèi)生防疫以及衛(wèi)生監(jiān)督監(jiān)測技能缺乏。武警基層部隊多分布于城區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)，實行社會化保障，監(jiān)測工作也多由地方防疫部門承擔(dān)。配發(fā)的衛(wèi)生防疫裝備和食品衛(wèi)生監(jiān)測裝備攜帶不便及更新滯后等因素，也是造成這些操作技能缺失的一個主要原因。第二，應(yīng)急救援能力缺乏?；鶎有l(wèi)生人員參加衛(wèi)勤實戰(zhàn)演習(xí)的機會較少，從而導(dǎo)致其在執(zhí)行處突任務(wù)時“眼高手低”，現(xiàn)場外傷急救能力缺乏，有些單位將衛(wèi)勤指揮交由機關(guān)承擔(dān)，衛(wèi)生隊長缺少應(yīng)急組織指揮的鍛煉機會。第三，知識更新較慢。從職業(yè)修養(yǎng)的調(diào)查結(jié)果來看，知識更新速度較慢是個普遍問題?；鶎硬筷牜@得前沿知識的途徑欠缺，進行學(xué)術(shù)研究的機會幾乎為零[2-3]。

*通訊作者

附表 基層衛(wèi)生隊長專業(yè)素質(zhì)評價分?jǐn)?shù)

二、軍事預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀及存在的問題

軍事預(yù)防醫(yī)學(xué)課程主要包括環(huán)境衛(wèi)生、職業(yè)衛(wèi)生、營養(yǎng)食品衛(wèi)生和流行病學(xué)四門學(xué)科，目前各課程授課自成體系，在教學(xué)過程中交叉較少。這種教學(xué)模式優(yōu)點是課程體系條理清楚，教學(xué)過程容易組織，但也存在以下問題。

1．課程間缺少相互融合，基本沒有綜合實踐應(yīng)用。以學(xué)科為中心的課程體系，課程間缺少相互融合，不易組織多學(xué)科交叉式的以問題為中心的教學(xué)活動，不利于學(xué)生綜合知識的掌握和運用。教學(xué)內(nèi)容多而教學(xué)時數(shù)少，這樣容易造成在教學(xué)中出現(xiàn)面面俱到、走馬觀花的現(xiàn)象。同時由于教材相對穩(wěn)定性的限制，其內(nèi)容往往落后于科學(xué)實際發(fā)展水平。

2．教學(xué)方式單一，教學(xué)效果不明顯。課堂教學(xué)以灌輸式講授為主；考核評價以理論知識掌握為主；實驗內(nèi)容以驗證性、演示性項目為主。這些教學(xué)方式不能發(fā)掘?qū)W生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，因而他們提出問題、運用知識、解決問題等方面的能力較為欠缺。

3．基礎(chǔ)性實驗為主，綜合性實驗相對缺乏。軍事預(yù)防醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)往往僅以教材內(nèi)容為基礎(chǔ)設(shè)置實驗，開展基礎(chǔ)性、驗證性實驗，現(xiàn)有的綜合實驗設(shè)計基本上還處于學(xué)生在教師的引導(dǎo)下完成一個組合實驗，學(xué)生缺少自由發(fā)揮的空間，不利于提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。

4．教員對部隊情況不熟悉，難以取得良好的教學(xué)效果。有些年輕教員甚至老教員到部隊時間不多，有的教員近5年沒有下過基層部隊，不了解部隊的實際情況，也不清楚部隊實際存在的衛(wèi)生學(xué)問題，甚至不清楚部隊所應(yīng)用的衛(wèi)生學(xué)裝備，因此很難結(jié)合部隊實際進行課程講解。

三、衛(wèi)生隊長任職教育要求軍事預(yù)防醫(yī)學(xué)進行相應(yīng)教學(xué)改革

衛(wèi)生隊長直接負(fù)責(zé)支隊全體官兵的身心健康，即使進行少量的預(yù)防知識教育，效果也往往好于專業(yè)的臨床治療。因此，加強預(yù)防醫(yī)學(xué)知識與技能的培養(yǎng)是衛(wèi)生隊長任職教育的迫切使命，如何提高預(yù)防醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)效果成為教育改革面臨的直接問題。

1．教學(xué)內(nèi)容的全面改革。外軍任職教育在課程設(shè)置上的主要特點是針對性強，實用性強，“用什么學(xué)什么”，“需要什么教什么”，在這方面可以借鑒學(xué)習(xí)[4-5]。新改革后建立的課程內(nèi)容既要貼近武警部隊，又要保證內(nèi)容的完整性和系統(tǒng)性。軍隊環(huán)境衛(wèi)生學(xué)中重點選擇了給水衛(wèi)生中的軍隊?wèi)?zhàn)時飲用水衛(wèi)生標(biāo)準(zhǔn)、水源衛(wèi)生偵察以及處突、維穩(wěn)、災(zāi)害救援等條件下飲水衛(wèi)生保障體系等內(nèi)容；軍隊營養(yǎng)與食品衛(wèi)生在內(nèi)容選擇上突出軍隊營養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和部隊食品衛(wèi)生管理的內(nèi)容，并結(jié)合部隊官兵處突、維穩(wěn)、災(zāi)害救援等條件下飲食衛(wèi)生保障問題進行拓展；軍事勞動衛(wèi)生中突出和部隊結(jié)合緊密的軍事體力勞動、冷環(huán)境、熱環(huán)境和高原環(huán)境衛(wèi)生防護、噪聲和微波防護等內(nèi)容；流行病學(xué)主要針對營區(qū)消毒防疫以及重大傳染病的防控進行教授。

2．教學(xué)方式的完善和補充。軍事預(yù)防醫(yī)學(xué)應(yīng)用多種教學(xué)方法如專題研究、案例分析、角色扮演、情景模擬、突發(fā)性問題應(yīng)急處理訓(xùn)練、部隊實踐等貼近部隊工作實際的教學(xué)形式，提高學(xué)員分析問題處理問題的能力?？善刚埐筷犛薪?jīng)驗的專家，結(jié)合部隊實際進行專題講座，對當(dāng)前部隊衛(wèi)生工作中的熱點、難點及有爭議的問題不能回避，和學(xué)員共同分析問題，探求解決問題的方法。在部隊建立穩(wěn)固的實習(xí)基地，為學(xué)員創(chuàng)造更多的實踐機會，鞏固知識[6-7]。

3．課程考核方法修訂。針對部分學(xué)生重理論輕實驗、重結(jié)果輕過程的現(xiàn)狀，除了書面考核理論知識外，還要加強考核學(xué)生的綜合能力，以多種形式參與展開，如課堂考勤、發(fā)言、實驗結(jié)果分析等，綜合評價才能更好地反映學(xué)生的真實水平，為教學(xué)效果評估提供可靠的依據(jù)[8-10]。

4．教員及學(xué)員角色轉(zhuǎn)換。教師的角色需要徹底轉(zhuǎn)變，從以教師為中心的權(quán)威者變?yōu)槊裰髌降鹊膶υ捳?；由知識的傳輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者；由課程學(xué)習(xí)的裁判者轉(zhuǎn)化為課程學(xué)習(xí)的激勵者。通過學(xué)習(xí)培養(yǎng)強化學(xué)生預(yù)防為主的“大衛(wèi)生”觀念，而不是死記硬背某些基本概念來應(yīng)付考試，使學(xué)生逐步形成了預(yù)防疾病的群體觀，診治疾病的整體觀，預(yù)防保健的系統(tǒng)觀和從健康到疾病的連續(xù)觀[11-12]。

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