丁 鋒

要理解佐藤學(xué)其實是一件不太容易的事，雖然在他的著作《教師的挑戰(zhàn)——寧靜的課堂革命》里，案例敘述總是遠遠多于理論闡述的。套用他書中“傾聽、串聯(lián)、反芻”的操作要義，那就是：在我們這個眾聲喧嘩的環(huán)境里“傾聽”佐藤學(xué)的理論與主張是有隔膜的，將其觀點與自己的實踐經(jīng)驗與教訓(xùn)“串聯(lián)”是有障礙的，做自我革命式的“反芻”是斷難實行的。

事實上，我讀佐藤學(xué)是有種讀陀思妥耶夫斯基式的“痛苦”，因為佐藤先生反對的，正是我自以為是正在固守的。在《學(xué)校的挑戰(zhàn)——寧靜的課堂革命》一書中，佐藤學(xué)指出：我曾經(jīng)對中國的課堂教學(xué)抱有一種成見，總以為仍然束縛于劃一的、一味追求效率的、競爭性的教學(xué)之中。這是他在著作中為數(shù)不多針對中國教育現(xiàn)狀與教育改革的看法之一。佐藤先生一語擊中我們的要害。

以兒童為中心，是我讀《教師的挑戰(zhàn)——寧靜的課堂革命》一書最大的感受。這讓我想起杜威曾經(jīng)的論述，他認為：“學(xué)校科目聯(lián)系的真正中心不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動……我們所要求的是使兒童帶著整個的身體和整個的心智來到學(xué)校，又帶著更圓滿發(fā)展的心情和甚至更健康的身體離開學(xué)校。”一言以蔽之，即學(xué)校教育教學(xué)應(yīng)以兒童為中心。在佐藤學(xué)先生的理論闡釋和案例評述中，我一直能看到“兒童中心”這一鮮明的旗幟：“兒童的面貌是清新自然的”；“兒童們已經(jīng)迫不及待，各就各位”；“要讓問題成為兒童們的探究課題，只有認為每個學(xué)生的思考或挫折都是了不起的，并且認真傾聽每個兒童的低語或沉默，才能獲得教學(xué)的立足點”；“我們常常是為了‘兒童的將來’來規(guī)定學(xué)習(xí)，或者說‘為了學(xué)生的發(fā)展’來規(guī)定學(xué)習(xí)。但是如果不能實現(xiàn)當(dāng)下的學(xué)習(xí)、不能感受當(dāng)下生活的學(xué)習(xí)，那么將來的學(xué)習(xí)也不會幸?！?。

教室空間設(shè)置以兒童為中心

在成書之前，佐藤學(xué)先生探訪了日本全國以及國外一萬多間教室，觀察了一萬多節(jié)課堂。佐藤學(xué)觀察課堂的手段是多樣的，但其關(guān)注的點卻是唯一的，這就是課堂里兒童的狀態(tài)和被關(guān)注的狀態(tài)。

從書中眾多課堂教學(xué)案例中，我看到的是這樣的教室空間：U 字型的課桌椅；老師走近一個兒童身邊，彎著腰，以同等高度的視線傾聽他們的發(fā)言；甚至看到一位叫原田的老師為孩子們準備了拼布地毯構(gòu)成的柔性空間。

我看到，在這樣的教室空間里，兒童成為主人，教室的生命感很強，教師與兒童的關(guān)系是平等的，教師的站位、姿勢是利于傾聽兒童與進行充分“串聯(lián)”的。我對教室的空間管理沒有研究，但我能強烈感覺到，這樣空間里的學(xué)生心可以靜得下來，潛質(zhì)可以表現(xiàn)得出來，智慧的交響、課堂的深入可以達成起來。

這就讓我聯(lián)想到前些年紅紅火火、這幾年飽受爭議的“杜郎口模式”，我想無論是被神化還是被妖魔化，“杜郎口”樣式是中國基礎(chǔ)教育的應(yīng)然樣式，比如形式上的“革命”。而到如皋的“活動單導(dǎo)學(xué)”則糾正和優(yōu)化了教室的空間形式，正應(yīng)了佐藤學(xué)先生所說“不得不說這正是傾聽行為的原點”。

以“不懂”的兒童為課堂關(guān)注的中心

當(dāng)我第一次看到“要進行以邊緣化兒童為中心的教學(xué)”時，我感到特別意外。因為按照當(dāng)前我們在教學(xué)實踐中的經(jīng)驗，在“少數(shù)服從多數(shù)”的原則下，課堂教學(xué)的關(guān)注點名義上叫“全體學(xué)生”，實際上是關(guān)注“大多數(shù)學(xué)生”，對那些特別優(yōu)秀和特別滯后的學(xué)生關(guān)注是極其不夠的。而在《教師的挑戰(zhàn)——寧靜的課堂革命》一書中，我看到了不少以“不懂”的兒童為課堂關(guān)注中心的教學(xué)現(xiàn)場，例如小林教子老師在課題為“比例”的算術(shù)課上，面對一名叫健治的學(xué)生“我完全不懂”時，調(diào)動全班學(xué)生給健治講解，直到健治再沒有疑問為止。之后當(dāng)一位學(xué)生提出更加簡潔和凝練的解法但令人費解時，原來“完全不懂”的健治竟然反過來給大家很明白地解釋了一番，達到整堂課的高潮。“不懂”的兒童激活了學(xué)習(xí)的原動力。

而志村老師在他的語文課里，從四號開始依次點名發(fā)言，“順理成章”點到平時緘默不語的20 號俊樹，在俊樹搖頭示意不回答時，志村老師讓他的同桌正弘讀俊樹的詩，俊樹指引正弘得到了自己滿意的“回答”，志村老師再以及時的肯定，“俊樹連連點頭，大聲地‘嗯’了一聲”。佐藤學(xué)先生說：“志村老師找到了高見順的詩與俊樹內(nèi)心世界的關(guān)聯(lián)。”是的，這種基于兒童、喚起兒童、發(fā)展兒童的教學(xué)怎能不令人怦然心動。相比我們?nèi)粘５慕虒W(xué)，雖然收獲了“短淺”的平均分數(shù)，卻失去了不知多少發(fā)現(xiàn)兒童、發(fā)展兒童的機會。

佐藤學(xué)說：“教師的責(zé)任不是進行‘好的教學(xué)’，而是要實現(xiàn)所有兒童的學(xué)習(xí)權(quán)利，盡可能提高兒童學(xué)習(xí)的質(zhì)量。只有認為每個學(xué)生的思考或挫折都是了不起的，并且認真傾聽每個兒童的低語或沉默，才能獲得教學(xué)的立足點。所以，創(chuàng)造性的教師總能夠接受兒童的多樣性和教材的發(fā)展性?！弊屆恳粋€學(xué)生在當(dāng)下快樂地學(xué)習(xí)，似乎是我們課堂的奢侈品，但其實是必需品。

這也讓我聯(lián)想起喊學(xué)生到黑板上聽寫的情形，當(dāng)某一位學(xué)生（可能是優(yōu)秀生也可能是滯后生）寫某個詞或某句話卡殼時，講臺下幾乎每一個學(xué)生都勁頭十足地以各種方式提示他。這好像是笑話，但其間也許就包含著佐藤學(xué)先生所說的“激活了學(xué)習(xí)的原動力”吧。

以探究活動為課堂教學(xué)的中心

“構(gòu)建合作學(xué)習(xí)的課堂，使學(xué)校成為學(xué)習(xí)共同體，這是教師們的共同愿望，這是在學(xué)校與課堂中實現(xiàn)民主主義的挑戰(zhàn)，是教學(xué)中確立兒童尊嚴的挑戰(zhàn)，是保障每一個人的學(xué)習(xí)權(quán)力的挑戰(zhàn)?！弊籼賹W(xué)又說：“學(xué)習(xí)是同新的世界的相遇與對話，是師生基于對話的沖刺與挑戰(zhàn)。挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)的兒童是靈動、高雅而美麗的……在合作學(xué)習(xí)、合作探究的課堂里，一個人的發(fā)現(xiàn)會喚起其他人的發(fā)現(xiàn)，從而產(chǎn)生新發(fā)現(xiàn)的連鎖反應(yīng)?！痹谝蕴骄炕顒訛橹行牡恼n堂教學(xué)里，有“傾聽”而非傾軋，有“串聯(lián)”而非單接，有“反芻”而非填灌，有“尊重”而非歧視，有“喚起”而非無視……理想的教育元素得以充分地調(diào)動和呈現(xiàn)。

我看到不管是在語文課還是算術(shù)課，不管是聯(lián)系工廠還是本土調(diào)查，主問題的探究學(xué)習(xí)都在佐藤學(xué)先生提供的精彩案例中唱主角。反思我們的日常教學(xué)，課堂教學(xué)中講究面面俱到，在學(xué)生已知的淺問題、在學(xué)生無知的偽問題上大張旗鼓，大吹大擂，追求虛假的繁榮；卻未能在“已知未明”“無知可尋”方面著力，更沒有產(chǎn)生佐藤先生所說的“一個人的發(fā)現(xiàn)會喚起其他人的發(fā)現(xiàn)，從而產(chǎn)生新發(fā)現(xiàn)的連鎖反應(yīng)”這種上佳局面。所以，我們教師，必須抓緊努力。

“學(xué)習(xí)共同體”是佐藤學(xué)提出的重要概念，它不僅是兒童學(xué)習(xí)成長的場所，也是教師專業(yè)發(fā)展的場所，還是社區(qū)的家長和居民參與學(xué)習(xí)的場所，而“教師”正是這一系統(tǒng)中重要的因素。佐藤先生說：“課堂革命的主體在于，任何學(xué)校都可以碰見的，誠實地從事教育工作的普通教師。重要的是這些課堂中寧靜的革命正是通過任何一所學(xué)校都存在的，每一位普普通通的教師的小小挑戰(zhàn)來展開的。”在他《教師的挑戰(zhàn)》這本書中，絕大部分案例就是來自普通教師。佐藤先生說：“在參訪眾多的中小學(xué)的過程中，最令人高興的是以前觀摩過的教師在后來教學(xué)過程中發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變?！碑?dāng)佐藤學(xué)感受到了藤田老師這八個月來對教學(xué)的真誠付出，在教學(xué)尚未開始之際，就已不知不覺熱淚盈眶了。佐藤學(xué)先生僅僅幾分鐘的觀察發(fā)現(xiàn)了“佐藤（佐藤敦子）老師的教學(xué)與之前大不相同”。而相比當(dāng)下某些對我國基礎(chǔ)教育有批判沒有建設(shè)、有批評沒有主張的“大師”，佐藤學(xué)先生的人本情懷不知要高了多少倍。

于是我想到在我個人成長過程中的被關(guān)注與被肯定，想到一些為了教師成長而奔走、工作著的人們。于是，我從心底里理解了佐藤學(xué)先生的思想。