楊新建

（如皋高等師范學(xué)校 江蘇 如皋 226500）

一、知識觀的發(fā)展及其對教育教學(xué)的影響

師者，所為何也？許多人皆會答：師者，所以傳道、授業(yè)、解惑者也。更多的人，包括教師自己也認(rèn)為教師就是“教書育人”的人，承擔(dān)著傳授知識的職責(zé)。至于什么是知識，教師的知識觀從何而來，卻少有人關(guān)心這樣的問題，更少人能夠主動研究教師的知識觀對其教學(xué)價值觀的潛在影響。

絕大多數(shù)人都很自然地認(rèn)為，知識就是書本上用語言文字、符號、圖表等形式表現(xiàn)出來的前人的認(rèn)識結(jié)晶，而且無意識中全盤默認(rèn)了知識的客觀性、普遍性和價值中立性。認(rèn)為知識總是正確地反映著事物的本質(zhì)屬性或事物之間的本質(zhì)聯(lián)系，與客觀實(shí)際相符合；是普遍的可證實(shí)的和可接納的；是純粹經(jīng)驗(yàn)和理智的產(chǎn)物，只與認(rèn)識對象的客觀屬性和認(rèn)識主體的認(rèn)識能力有關(guān)，而與認(rèn)識主體的身份、情感、態(tài)度及所持的意識形態(tài)等皆無關(guān)。人們認(rèn)識或?qū)W習(xí)的根本目的，就是為了尋找這個客觀的、普遍的、確定的或絕對的知識。這看起來似乎一點(diǎn)問題都沒有的知識觀，實(shí)際上是在客觀主義的科學(xué)知識觀長期處于霸權(quán)地位下的思想產(chǎn)物，是這種“文化”在潛移默化中給每個人打下的深深烙印，無形之中限制了身在其中的人關(guān)乎“知識”問題思考的根基和境域，使其不自覺地就從根本上放棄了任何質(zhì)疑的想法，喪失了理性批判的意識，自覺地接受了這種“知識觀”的控制。

客觀主義知識觀力主認(rèn)識過程中主體與客體的分離，認(rèn)為知識就是事物的客觀反映，是獨(dú)立于人而存在的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀實(shí)體，不僅在自然科學(xué)研究中表現(xiàn)出對這種知識的強(qiáng)烈追求，在心理學(xué)領(lǐng)域也掀起類似的科學(xué)知識研究范式的熱潮，比如行為主義和信息加工理論等，將社會生活中那些難以言表、難以驗(yàn)證的認(rèn)識和經(jīng)驗(yàn)排斥在“科學(xué)知識”之外，表現(xiàn)出對科學(xué)的“超脫性理想”。17世紀(jì)以來，這種知識理想曾經(jīng)為知識的急劇擴(kuò)張做出了極大的不可磨滅的貢獻(xiàn)，但對“科學(xué)知識”的過度追求和盲目崇拜又遮蔽了我們對知識的洞悉能力，限制了對知識的創(chuàng)新與發(fā)展，忽視了知識類型的多樣性和復(fù)雜性，使知識在扮演解放人的角色中增長了奴役思想的隱形力量。

事實(shí)上，從來就沒有生活在“真空”中的人，從來就沒有脫離社會歷史和現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識主體和認(rèn)識活動，所有的知識都是在特定的文化背景（一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號甚至人生信仰）之中由人生產(chǎn)出來的，受著特定的文化思維模式的制約。牛頓曾說，“如果說我比別人看得更遠(yuǎn)些，那是因?yàn)槲艺驹诰奕说募绨蛏稀?，這句話一方面說明了新知識總是在已有的知識基礎(chǔ)上、在前人思想觀念的引領(lǐng)下發(fā)展而來的；另一方面說明，新的發(fā)現(xiàn)主要還是依靠科學(xué)家個人不同于常人的感知、直覺、判斷、抉擇等方面的個人的知識與能力。

人的學(xué)習(xí)或者認(rèn)識活動總是以自身的“先有”“先見”為基礎(chǔ)的，這種“先在結(jié)構(gòu)”決定和制約著認(rèn)識主體在認(rèn)識活動中進(jìn)行著自覺或不自覺的判斷和選擇，它不可能是對客觀事物一成不變的“復(fù)寫”和“重現(xiàn)”。正如人類的語言和口音、宗教信仰等一樣，任何知識都是存在于一定的時空范圍、語言符號、理論范式和價值體系等文化因素之中，離開了這種特定的境域，知識可能就會失去了價值。例如，歐氏幾何在一組“公理”和“公設(shè)”的支撐下，形成了一個“天衣無縫”的幾何體系，而且在我們生活的這個不大不小的空間里也是“放之四海而皆準(zhǔn)”的，但人們的思維并沒有止步于這肉眼可視的空間，通過對第五公設(shè)的質(zhì)疑和研究，開創(chuàng)了宏觀和微觀空間的“羅氏幾何”和“黎曼幾何”。類似的例子在科學(xué)發(fā)展史上比比皆是。這說明，沒有哪一種人類知識的客觀性是絕對的、純粹的而無須質(zhì)疑的，任何一個時代的人們都需要對前人獲得的種種知識進(jìn)行重新審視、修正或揚(yáng)棄，并發(fā)展出適合于自己這個時代所需要的新知識。

立足于客觀主義科學(xué)知識觀的大框架來討論知識的屬性，顯然只是一廂情愿的企圖，最終總逃脫不了失敗的命運(yùn)。隨著知識總量的不斷擴(kuò)充，人們已經(jīng)逐漸意識到，在客觀性、普遍性和中立性外，諸如融入文化性、個人性、境域性等更接近于知識的本質(zhì)屬性，在已經(jīng)表述出來的科學(xué)知識之外，還存在著大量的未被清晰表述和未被意識到的知識。長期以來，人們其實(shí)早已意識到有種“可以意會，難以言傳”的知識的存在，而且能夠感覺到有和沒有這種知識所帶來的明顯差異，只是在客觀主義科學(xué)知識霸權(quán)的壓制之下難以在知識殿堂中覓得一席之地。1958年波蘭尼在他的著作《個人知識》一書中，對知識作了梳理和分類研究，將那些能夠用語言文字表述的知識稱為顯性知識，而將那些常用于在做某事的行動中所使用、難以言表的知識稱為緘默知識。波蘭尼提出的“個人知識”理論體系，被一些學(xué)者譽(yù)為是繼笛卡爾、康德以來認(rèn)識論上的第三次“哥白尼式的革命”，為知識系統(tǒng)的研究打開了一扇大門，為緘默知識爭得了知識領(lǐng)域的合法的地位，使得這種擴(kuò)充了的知識觀顯得更加全面和合理。

二、教師的教學(xué)知識及其教學(xué)觀分析

教師也是經(jīng)由學(xué)生成長而來，耳濡目染的皆是傳統(tǒng)的教育教學(xué)文化。客觀主義知識思想滲透在教師成長的每個角落，“知識”被“自覺地”對應(yīng)到分門別類的學(xué)科（語數(shù)外、理化生、政史地等）教材內(nèi)容中，廣義上的知識也僅指一切書本上內(nèi)容。形容有知識的人就是“學(xué)富五車”“滿腹經(jīng)綸”，而稱文盲則是“目不識丁”，都以這種有形的、可言說的物質(zhì)的東西來表征知識的形態(tài)，而未將學(xué)習(xí)和工作過程中所實(shí)際使用的大量存在的各種緘默知識納入知識觀意識的范疇。作為教育教學(xué)中的一個主體，教師在自我概念中對“教育學(xué)”的認(rèn)知大多也僅止于此，即將教育學(xué)僅作為由師范教育課程所提供的一門學(xué)科知識看待，并從知識角度將其默認(rèn)為教育學(xué)知識的全部，而忽略了重要的“自覺教育學(xué)”成分。所謂的“自覺教育學(xué)”，就是在社會文化的影響下、生存環(huán)境的要求中，對自己的老師在教育教學(xué)時的感知與模仿中對“教育學(xué)”的無意識、無批判的認(rèn)同與符合，即在自己的生活中有意無意所獲得的有關(guān)“教育”、“教學(xué)”、“學(xué)習(xí)”和“知識”等觀念的綜合理解、把握或直覺。前者屬于顯性知識，而后者屬于緘默知識，教師在實(shí)際的教育教學(xué)過程中顯然又主要依賴于“自覺教育學(xué)”，往往產(chǎn)生“理論知識不實(shí)用”、“實(shí)踐知識不夠用”的矛盾與困惑。正是教師在潛意識中將這兩種知識割裂開來看待的觀念，造成了一系列教育教學(xué)的問題。

當(dāng)教師秉持客觀主義知識觀時，在其實(shí)際的教育教學(xué)過程中就會主動放棄對知識合理性的質(zhì)疑，而且在絕大多數(shù)的情況下會漠視甚至打擊學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容質(zhì)疑的積極性，認(rèn)為教學(xué)核心的基本的任務(wù)就是正確、有效地傳遞和接受課程知識，教師是忠實(shí)的知識傳遞者，學(xué)生學(xué)習(xí)的方式主要就是被動地記憶與再現(xiàn)這種知識，教學(xué)因缺乏質(zhì)疑、批判與創(chuàng)新而丟失了核心目標(biāo)，教學(xué)只是完成教書的任務(wù)而無意于承擔(dān)育人的價值，學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)外在監(jiān)督和依靠學(xué)生自己的意志力來維持，缺少學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和幸福感，知識學(xué)習(xí)與生命成長是相互剝離的。所以，客觀主義知識觀引導(dǎo)下的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是缺乏情感態(tài)度教育和缺乏生命關(guān)懷的教育，缺少對文化精髓的傳承與思辨、方法策略的指導(dǎo)與訓(xùn)練和價值觀的判斷與提升，往往造成學(xué)生的厭學(xué)情緒，人為制造了學(xué)困生，造成學(xué)生“高分低能”、情商低下、甚至漠視生命等種種出人意料卻又在情理之中的不合理的教育現(xiàn)象。所以，調(diào)整、革新人們對知識的認(rèn)知，特別是及時更新教師的知識觀就顯得格外重要。

三、數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中應(yīng)關(guān)注的緘默知識

由以上分析可知，新知識觀顯然不排斥客觀科學(xué)知識，而是期待更全面、更合理的知識架構(gòu)，期待逐漸解除對個人知識的束縛，為挖掘人的潛能使其得以充分發(fā)展而奠定基礎(chǔ)。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)除了強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生從中獲得顯性知識外，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)其緘默知識。關(guān)于顯性知識，傳統(tǒng)教學(xué)已經(jīng)做了大量的工作，有比較成熟的教學(xué)、學(xué)習(xí)、檢測和評價系統(tǒng)；但對于緘默知識，雖然很早就意識到其存在和價值，卻沒有系統(tǒng)地分析和顯性化，一直處于緘默的意識層面，一直緘默地發(fā)揮著作用。比如，在數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中提到的“數(shù)感”、“符號意識”、“空間觀念”、“幾何直觀”、“問題意識”、“應(yīng)用意識”、“創(chuàng)新意識”和“批判精神”等都是帶有較強(qiáng)緘默成分的個人知識或能力，由于其缺少系統(tǒng)化和難以顯性化的問題，教師對這些知識也是“盲人摸象”的感覺，沒有全面的整體的把握，教學(xué)時也僅是依賴于教師個人緘默層面的理解與摸索。

作為教師，我們沒有必要對知識的各個方面都展開研究，我們關(guān)注的重點(diǎn)在于從學(xué)生個人知識的角度來分析數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的知識。若將古今中外所有人的個人知識和社會知識看成知識總體的話，那么從“是否掌握”這個角度看，學(xué)生的個人知識可以分為“已有知識”和“待掌握知識”；從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度看，主要有知道是什么的知識（know-what）、知道為什么的知識（know-why）和知道怎么做的知識（know-how）。從這兩個層面我們再來看看數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中學(xué)生的緘默知識。

學(xué)生絕不是空著腦袋進(jìn)入課堂的。首先，在學(xué)習(xí)新的內(nèi)容之前每個人都緘默地準(zhǔn)備了相關(guān)的陳述性的“前知識”，這些知識是學(xué)生自己通過非正常途徑學(xué)習(xí)或由自主的經(jīng)驗(yàn)感悟所得。例如類似于“”、“兩條鉛垂線互相平行”、“兩點(diǎn)間直線段最短”、“集合”是個動詞、對“極限”一詞的各種理解，等等，即使沒有理解新知的相關(guān)前知識，也會依據(jù)自己已有鄰近知識去解釋新的內(nèi)容，這些“知識”有些與科學(xué)知識相符，而有些卻不一定合理，但它們都是學(xué)生學(xué)習(xí)新知的基礎(chǔ)和生長點(diǎn)。其次，人們總以為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容就是系統(tǒng)掌握前人的經(jīng)驗(yàn)，但又總是抱怨“學(xué)校學(xué)習(xí)的知識不實(shí)用”。事實(shí)上，工作中的人們除了常用的本行業(yè)知識外，學(xué)校里的書本知識（“是什么”和“為什么”的知識）確實(shí)極少用到，并隨著時間的推移而逐漸被忘卻。那么數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的價值究竟體現(xiàn)在什么地方呢？愛因斯坦說：“所謂知識，就是將學(xué)校所學(xué)全部遺忘之后所剩下來的那點(diǎn)兒東西。”著名數(shù)學(xué)家和數(shù)學(xué)教育家米山國藏進(jìn)一步闡釋為：“不管他們將來從事什么工作，深深銘刻在心中的數(shù)學(xué)精神、數(shù)學(xué)的思維方法，研究方法、推理方法和看問題的著眼點(diǎn)，卻能使他們終身受益。所以，數(shù)學(xué)的精神、思想和方法應(yīng)是數(shù)學(xué)教育根本目的之所在”[1]。由此可見，學(xué)生“怎么做”的知識（緘默知識、實(shí)踐知識）是更值得我們關(guān)注的，包括學(xué)生已有或待掌握的數(shù)學(xué)思想方法、數(shù)學(xué)思維方法、一般科學(xué)研究方法等方法論層面的知識，還包括教師在教學(xué)過程中所呈現(xiàn)出來的態(tài)度、情感、思維習(xí)慣等緘默知識，教師就是學(xué)生潛移默化中模仿的學(xué)習(xí)對象，正所謂“有怎樣的老師就有怎樣的學(xué)生”。第三，隱含在這些有形的方法過程之中的問題意識、批判精神、信息敏感性等能力或思維品質(zhì)，它們都是決定學(xué)習(xí)效率和個人解決問題能力的重要因素，而且這些意識和能力都可以通過適當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)而得到提升。第四，正如“墨跡測驗(yàn)”中的墨跡圖一樣，同一件客觀事物在不同人的大腦中的表征并不一定相同，教師所努力傳授的知識并非都是學(xué)生所學(xué)習(xí)的，只有那些經(jīng)過主體主動感知、加工、判斷和選擇的結(jié)果才形成個人知識。這個知識形成過程與學(xué)生自身特點(diǎn)密切相關(guān)，如思維模式、感覺偏好、認(rèn)知風(fēng)格、情感情緒、文化基因、價值觀、責(zé)任心和自信心，以及意志品質(zhì)等，這些因素在教學(xué)時經(jīng)常是被忽視的，但事實(shí)上卻無時無刻不在緘默地發(fā)生著決定性的影響，若我們也將其稱作“知識”的話，顯然它們與一個人的天賦、環(huán)境和成長經(jīng)歷關(guān)系更緊密，但教育可以對學(xué)生的這些因素施加影響，促進(jìn)其成長。

由于緘默知識本身的非邏輯性、非批判性、文化性、情境性和使用上的優(yōu)先性等特點(diǎn)，使得主要致力于顯性知識傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方式已經(jīng)不適應(yīng)教育價值的需求，促使教育工作者需要建構(gòu)一套更符合新知識觀的教學(xué)價值體系，提供一些課堂教學(xué)方式方法的參考樣式。

四、數(shù)學(xué)課堂教學(xué)價值的取向

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)類屬于數(shù)學(xué)教育，應(yīng)該服務(wù)于國家對青少年教育的目標(biāo)，是借助于數(shù)學(xué)教材來培養(yǎng)學(xué)生的特殊活動。數(shù)學(xué)教材和數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際上都是結(jié)果性的目標(biāo)和要求，不是或根本就不可能出現(xiàn)一部放之四海而皆準(zhǔn)的具體的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)操作指南，只有準(zhǔn)確把握數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的方向，沿著正確的目標(biāo)去充分發(fā)揮教師的主動性和創(chuàng)造性，才能向那趨之彌高的數(shù)學(xué)教育目標(biāo)漸行漸近。

1.數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的目標(biāo)取向

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的著眼點(diǎn)，相對于教師而言，是各自緘默知識中關(guān)于“為什么而教”的理念。我們應(yīng)該徹底轉(zhuǎn)變教學(xué)僅為傳授顯性數(shù)學(xué)知識的觀念，著眼于上述“數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中應(yīng)關(guān)注的緘默知識”，切實(shí)為學(xué)生的緘默知識而教。利用顯性知識這個載體，利用學(xué)習(xí)過程，著重于從數(shù)學(xué)思維方法、一般科學(xué)研究的方法等方法論層面讓學(xué)生自己去經(jīng)歷、體驗(yàn)和訓(xùn)練（作為一種技能），積累數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)、形成方法；著重于從“知識”的文化背景中和實(shí)際應(yīng)用中，讓學(xué)生自己去感悟數(shù)學(xué)的精神，形成積極的數(shù)學(xué)情感、正確的態(tài)度和價值觀；著重于引導(dǎo)學(xué)生自己去閱讀、質(zhì)疑、探索和解釋，在“做”的過程中形成更強(qiáng)的問題意識、分辨力和批判性思維能力，在“處理問題”的過程中體驗(yàn)成功的樂趣、體驗(yàn)分享時伴生的這份幸福感。顯性知識仍是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的一個目標(biāo)，但更重要的是學(xué)生“全人的發(fā)展”，啟迪智慧和潤澤生命是教育的終極目標(biāo)。

2.數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的角色取向

數(shù)學(xué)課堂不是教師的講堂，而應(yīng)成為學(xué)生的學(xué)堂，教師是課堂上“教”的主體，學(xué)生是課堂中“學(xué)”的主體，只有課堂中的每個人都具備“主角”的角色意識，才能構(gòu)建一個積極互動且卓有成效的教與學(xué)的結(jié)構(gòu)。這里的“教”主要體現(xiàn)在教師對教學(xué)微觀層面的教學(xué)細(xì)節(jié)的設(shè)計(jì)，包括教學(xué)材料的選取和教學(xué)過程的逐步安排，課堂中的教師既是導(dǎo)演，又是編劇，也是演員。教師自己首先要明確這堂課學(xué)生應(yīng)該掌握的知識與技能，分析這些顯性知識中所蘊(yùn)含的對學(xué)生的教育價值，尋求恰當(dāng)?shù)妮d體和方式使這種教育價值能夠?qū)W(xué)生充分發(fā)揮出應(yīng)有的作用，并將其融入具體的可執(zhí)行的任務(wù)之中。教師的“教”實(shí)際上就是組織學(xué)生“學(xué)”，一切“教”的工作都是為“學(xué)”而做，否則就是多余的，學(xué)生是課堂教學(xué)中“學(xué)”的主體。學(xué)生作為課堂的主體，體現(xiàn)在對課堂自始至終的主動、積極、充分的參與上，學(xué)習(xí)就是完成預(yù)設(shè)“任務(wù)”的過程，包括識記知識、情感體驗(yàn)、方法演練、批判選擇和自主建構(gòu)等活動過程。

3.數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的方式取向

若將數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的目標(biāo)和角色取向當(dāng)作“戰(zhàn)略”考量的話，那么數(shù)學(xué)課堂教學(xué)方式和教學(xué)管理則可看作“戰(zhàn)術(shù)”層面的布置。無學(xué)則無所謂教，“皮之不存，毛將焉附”，教必須基于學(xué)生的學(xué)，又為學(xué)生學(xué)的目標(biāo)而設(shè)計(jì)，教終究是為學(xué)而服務(wù)的。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的教與學(xué)應(yīng)該是相輔相成、融為一體的互動過程，是不能截然分開談?wù)摰膬蓚€層面，教的方式必須依據(jù)教學(xué)的內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際做出合理的選擇。

一切動物皆有學(xué)習(xí)的本能，何況作為萬物之靈的人類。在學(xué)習(xí)這件事上，我們的教切勿拔苗助長，而應(yīng)該隨順人的天性自然，無須在深度、速度上提出“一刀切”的要求。我們可以從動物媽媽教孩子技能的方式、從“老字號”、從非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的傳承、從杰出人才的扎堆涌現(xiàn)等現(xiàn)象中得到啟發(fā)，體會出一些教的方式的本質(zhì)。教，實(shí)際上就是通過言傳身教，落實(shí)于引導(dǎo)、組織學(xué)生自己去實(shí)踐、交流、體會與感悟。教，就是通過講解與示范，用教師的閱讀、記憶、分析和解決問題的策略等思維、判斷的模式以潛移默化的方式去影響學(xué)生。教，就像師傅帶徒弟一樣，既要縮短師生的距離，手把手地去教，更要放手讓學(xué)生自己去實(shí)踐與體會。教學(xué)方式的選擇或設(shè)計(jì)，不僅要考慮能夠使學(xué)生獲得顯性知識，更要考慮讓學(xué)生獲得上述緘默知識。

4.數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的管理取向

管理才能出效益，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的管理亦然。不過課堂教學(xué)管理的對象不是物質(zhì)產(chǎn)品，也不是外在的言行，而是致力于管理學(xué)生的思維。思維是自由的，不受外力控制的，對思維管理理想的策略是啟發(fā)與引導(dǎo)。依據(jù)學(xué)生的心理規(guī)律合理設(shè)計(jì)教學(xué)，才有可能充分利用人的自然天性，使其自覺投入本真的學(xué)習(xí)狀態(tài)，只有這種無痕跡的“管理”，才能有充分的思維自由和良好的情緒體驗(yàn)，才能有切實(shí)的體會與創(chuàng)新。遵循人的天性自然，并不意味著放縱或遷就，而是堅(jiān)守于其生命的自然與本然，向可能的應(yīng)然方向所作的努力與超越。人總是有惰性的，沒有檢查、考核或競爭，則鮮異于沒有要求。在學(xué)生的思維遇阻、情緒抵觸的時候，我們需要源源不斷地給其思維注入動力，這種動力可以是關(guān)注、成功的體驗(yàn)、需求的滿足以及責(zé)任的激發(fā)等。通過管理學(xué)的思想、思維，達(dá)到使學(xué)生學(xué)會自覺管理自己學(xué)習(xí)的目的?！?/p>

[1]鄭金洲.教育本質(zhì)研究十七年[J].上海高教研究，1996(3)：19-24.