吳舉宏

（江蘇省教育科學(xué)研究院 江蘇 南京 210013）

當(dāng)熱議有效教學(xué)的浪潮一浪高過一浪時，我們是否想到目標(biāo)教學(xué)？因為教學(xué)是否有效是要基于標(biāo)準(zhǔn)下的目標(biāo)達(dá)成情況而定的。所謂目標(biāo)教學(xué)，是指以目標(biāo)為導(dǎo)向和反饋矯正為基本特征的教學(xué)方法。目標(biāo)教學(xué)的要義在于：堅信所有學(xué)生（智力正常）都能學(xué)好學(xué)校課程，但是教師需要提供適合學(xué)生的教育；合目的性是人類一切活動的本質(zhì)特性，目標(biāo)教學(xué)以教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織和教學(xué)評價；提供較為完善的多變量、可控制的課堂教學(xué)操作體系，可顯著提升課堂教學(xué)的有效性；將教學(xué)與學(xué)習(xí)二者有機統(tǒng)一，提供課堂有效學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)體系。但是，審視當(dāng)前課堂教學(xué)場景，對照目標(biāo)教學(xué)思想與原則，我們不難發(fā)現(xiàn)其中的一些誤區(qū)，現(xiàn)加以歸結(jié)和分析，與大家共同商討。

一、目標(biāo)性：“飛來飛去落誰家”

目標(biāo)教學(xué)必然與教學(xué)目標(biāo)緊密關(guān)聯(lián)，而對有關(guān)教師進行的教學(xué)目標(biāo)方面的調(diào)研結(jié)果令人吃驚和感慨。筆者曾對1554名高中生物教師進行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)：備課敘寫教學(xué)目標(biāo)時87.2%的教師不能準(zhǔn)確采用馬杰（R.F.Mager）的目標(biāo)行為動詞，79.2%的教師分不清知識性目標(biāo)、技能性目標(biāo)和情感性目標(biāo)的行為動詞，86.0%的教師認(rèn)為考試說明是制訂教學(xué)目標(biāo)的主要依據(jù)，43.2%的教師認(rèn)為情感性目標(biāo)需要進一步加強落實，49.3%的教師認(rèn)為技能性目標(biāo)需要進一步加強落實。這次調(diào)查至少能夠反映下列一些問題：敘寫教學(xué)目標(biāo)時不會正確使用馬杰的目標(biāo)行為動詞，這不是一個簡單的詞語運用和目標(biāo)表述問題，而是說明執(zhí)教者還不能清晰且合理地確立教學(xué)目標(biāo)，沒有認(rèn)清教學(xué)目標(biāo)的地位和作用，也沒有掌握目標(biāo)教學(xué)的思想與方法；分不清“三維目標(biāo)”，以及“三維目標(biāo)”不能和諧統(tǒng)一地發(fā)展，這說明課程標(biāo)準(zhǔn)提出“全面發(fā)展”的課程目標(biāo)還沒有真正得以落實?？偠灾?，在整個教學(xué)進程中充滿“飛來飛去落誰家”的目標(biāo)疑惑。

要科學(xué)有效地實施目標(biāo)教學(xué)，首先需要認(rèn)清教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵和價值。教學(xué)目標(biāo)是有組織、有計劃的教學(xué)活動對學(xué)生身心發(fā)展變化的期望，教學(xué)目標(biāo)是一切教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿點，直接指導(dǎo)著教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價等教學(xué)環(huán)節(jié)。在制訂教學(xué)目標(biāo)時，教師應(yīng)準(zhǔn)確把握下列幾方面的辯證關(guān)系：（1）教學(xué)目標(biāo)的外顯性與內(nèi)隱性。教學(xué)目標(biāo)的外顯性和內(nèi)隱性是相對的且可轉(zhuǎn)化的。在三維教學(xué)目標(biāo)中，知識性與技能性目標(biāo)外顯性較為明顯，而情意性目標(biāo)則相對內(nèi)隱、含蓄。采用馬杰行為動詞陳述教學(xué)目標(biāo)，是為了增強教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度評價的可觀察性、可操作性，但是并不排斥定性評價的地位和作用，更不能忽視情感態(tài)度價值觀目標(biāo)的意義。（2）教學(xué)目標(biāo)的聚斂性與開放性。不同維度的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成周期存在明顯差異，知識性目標(biāo)達(dá)成周期較短，而技能和情意目標(biāo)達(dá)成周期則較長，尤其是不同學(xué)生個體的差異性注定了目標(biāo)達(dá)成周期不能一刀切。因此教學(xué)目標(biāo)需要具體和明晰，但是也需要一定的彈性。（3）教學(xué)目標(biāo)的預(yù)期性與非預(yù)期性。因為教學(xué)不是也不能是完全預(yù)設(shè)的“流水線”，教學(xué)生成中的驚奇會帶來“意外的收獲”，不能為了機械地達(dá)成預(yù)設(shè)的目標(biāo)而扼殺可能孕育更富有意義成果的教育機遇。

教學(xué)離不開清晰且準(zhǔn)確的教學(xué)目標(biāo)，以避免教學(xué)過程的盲目性和隨意性。教學(xué)以有目的、有計劃、有組織的活動形式進行人類知識和文化的傳承和發(fā)展，正因為教學(xué)具有規(guī)劃性和規(guī)范性，教學(xué)活動才具有良好的秩序和節(jié)奏，從而大大地提高教學(xué)效率。貫穿教學(xué)活動始末的教學(xué)目標(biāo)，其規(guī)定性來自于國家課程標(biāo)準(zhǔn)，其靈活性來自于校本性，尤其是學(xué)生群體的認(rèn)知狀況。為了讓教學(xué)目標(biāo)表述清晰和準(zhǔn)確，需要遵守下列基本原則：（1）明確目標(biāo)行為主體是學(xué)生，教學(xué)目標(biāo)陳述的是學(xué)生應(yīng)該達(dá)成的學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是教師的教學(xué)行為要求。（2）分清學(xué)習(xí)目標(biāo)的基本類型，因為知識性目標(biāo)、技能性目標(biāo)和情感性目標(biāo)表述所采用的行為動詞是不同的，如知識性目標(biāo)行為動詞常用的是描述、識別、列舉、說出、說明、解釋、闡明、分析、評價等，技能性目標(biāo)行為動詞常用的是嘗試、模仿、運用、使用等，情感性目標(biāo)行為動詞常用的是體驗、參與、交流、關(guān)注、認(rèn)同、拒絕、確立、形成、養(yǎng)成等。（3）區(qū)分不同學(xué)習(xí)目標(biāo)的水平層次，因為不同水平的學(xué)習(xí)目標(biāo)表述所用的行為動詞也不同，如知識性目標(biāo)分為了解、理解和應(yīng)用三個層次水平，“說出”屬于了解水平常用的行為動詞，而“說明”則屬于理解水平常用的行為動詞。（4）使用規(guī)范的目標(biāo)行為動詞，國家課程標(biāo)準(zhǔn)中采用的是馬杰的行為動詞，因此教師在陳述教學(xué)目標(biāo)時應(yīng)準(zhǔn)確使用課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的行為動詞。有關(guān)調(diào)查研究表明，現(xiàn)在教師群體中仍然有相當(dāng)一部分教師在教案中采用“了解”、“理解”、“掌握”甚或“使學(xué)生了解”等表述方式，這種表述方式的背后也說明教師們還缺乏實施目標(biāo)教學(xué)的意識，更沒有應(yīng)用目標(biāo)教學(xué)的自覺，目前一些所謂目標(biāo)教學(xué)的課堂只是一種形式上的標(biāo)簽。

二、主體性：“獨在異鄉(xiāng)為異客”

目前目標(biāo)教學(xué)中教師控制課堂的現(xiàn)象還比較嚴(yán)重，教師們在高唱“將課堂還給學(xué)生”的同時又將學(xué)生流放，在教學(xué)進程中學(xué)生內(nèi)心難免彌漫著“獨在異鄉(xiāng)為異客”的漂泊感。從教學(xué)的實施步驟上分析，突出表現(xiàn)在下列幾個方面：（1）制訂目標(biāo)時“一本綱”。教師們在制訂教學(xué)目標(biāo)時習(xí)慣于遵綱守本，備課的案頭要么是課程標(biāo)準(zhǔn)，要么是考試大綱，要么是教科書，唯獨沒有將學(xué)生放在心頭。這種將學(xué)生遺忘在目標(biāo)之外的現(xiàn)象比比皆是，也就是說從教學(xué)一開始學(xué)生就被拒之門外。（2）組織教學(xué)時“一個樣”。課堂中“齊步走”的現(xiàn)象同樣非常常見，全班幾十名學(xué)生一起思考問題，一起回答問題，一起朗讀課文；一樣的教法、一樣的試題、一樣的答案，學(xué)生群體就像閱兵時的士兵方陣整齊劃一地走過教學(xué)進程，沒有竊竊私語，更沒有相互爭論。在教師的眼中，幾十名學(xué)生猶如一個人，標(biāo)準(zhǔn)化、格式化、程序化的教學(xué)實質(zhì)是學(xué)生主體性、個性化的喪失。（3）教學(xué)評價時“一刀切”。如今有效教學(xué)“甚囂，且塵上矣”，而評價教學(xué)是否有效的則是分?jǐn)?shù)的升降——課堂檢測、周考、月考、階段考中考試成績的變化曲線。其中尤其值得商榷的是“堂堂清”“堂堂考”，目標(biāo)教學(xué)從來都沒有提倡過將一個課時作為目標(biāo)達(dá)成度檢測的一個單元。一節(jié)課未必是一個完整的知識單元，肯定不是一個完整的學(xué)習(xí)周期，課后是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的重要延續(xù)，溫習(xí)、鞏固、內(nèi)化是學(xué)生個性化學(xué)習(xí)不可缺少的過程。

目標(biāo)教學(xué)是一種以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體、以目標(biāo)為主線的教學(xué)方法，其理論依據(jù)是掌握學(xué)習(xí)理論。掌握學(xué)習(xí)的基本期待是如何讓絕大多數(shù)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，掌握學(xué)習(xí)的核心精神有兩點：一是相信絕大多數(shù)學(xué)生都能學(xué)好所教授的課程，教學(xué)的任務(wù)就是要找到使學(xué)生掌握所學(xué)學(xué)科的手段；二是教師應(yīng)為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膸椭础叭后w教學(xué)并輔之以每個學(xué)生所需的頻繁的反饋與個別化的矯正性幫助”。[1]由此可見，目標(biāo)教學(xué)自始至終將學(xué)生置于主體地位。關(guān)于目標(biāo)教學(xué)的基本特征，需要從教學(xué)方法與策略方面正本清源：（1）以知識單元作為教學(xué)檢測的基本單位。一般來說，教材按照學(xué)科知識邏輯將知識結(jié)構(gòu)分設(shè)成若干個單元，每一個單元具有相對的完整性和獨立性，加上完成一個單元的時間跨度比較適中，因此通常以單元達(dá)標(biāo)推進教學(xué)進程。（2）以教學(xué)目標(biāo)為中心設(shè)計和組織教學(xué)活動。在教學(xué)預(yù)設(shè)中先合理制訂教學(xué)目標(biāo)，然后設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)策略；在單元教學(xué)前，需要預(yù)告學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生形成心理準(zhǔn)備、建立心理預(yù)期；在教學(xué)過程中不斷引導(dǎo)學(xué)生向既定的教學(xué)目標(biāo)努力。（3）以集體教學(xué)與個別化教學(xué)相結(jié)合。以集體教學(xué)解決學(xué)生群體的共性問題，同時以個別化教學(xué)盡可能滿足每個學(xué)生的心智特征與個性需要。（4）以可控變量作為優(yōu)化教學(xué)過程的著力點。教學(xué)是多因素交織在一起的非常復(fù)雜的過程，教師力求調(diào)控那些可以改變的教學(xué)因素，使教學(xué)結(jié)構(gòu)更加優(yōu)化、有效。（5）以教學(xué)評價作為反饋矯正的根本保證。目標(biāo)教學(xué)非常強調(diào)教學(xué)反饋矯正系統(tǒng)的構(gòu)建和運作，通過教學(xué)評價檢測目標(biāo)達(dá)成情況和診斷教學(xué)存在問題，再通過教學(xué)反饋矯正，大面積提高教學(xué)質(zhì)量，其中“新授教學(xué)→教學(xué)評價→反饋教學(xué)”形成強有力的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和保障機制。

三、矯正性：“卷帷望月空長嘆”

就目標(biāo)教學(xué)步驟的實施而言，教學(xué)過程中“重練習(xí)與檢測、輕反饋與矯正”的現(xiàn)象比較嚴(yán)重。機械的、過量的練習(xí)與檢測既加重了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，又扼殺了學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣。同時，教師對反饋與矯正教學(xué)重視程度不夠，沒有深入研究，沒有精心設(shè)計，將原本非常重要的反饋與矯正教學(xué)理解為輕描淡寫的試卷講評，使之缺乏專業(yè)性、針對性和有效性，學(xué)生對補償性教學(xué)的收益非常失望，只能“卷帷望月空長嘆”。

目標(biāo)教學(xué)模式具有比較明晰的教學(xué)程序，大體上由“制訂與呈現(xiàn)目標(biāo)→實施目標(biāo)教學(xué)→目標(biāo)達(dá)成練習(xí)與檢測→反饋與矯正教學(xué)”等教學(xué)步驟組成。目標(biāo)與檢測、學(xué)生主體與教師主導(dǎo)、促進性教學(xué)和矯正性教學(xué)是目標(biāo)教學(xué)的幾大關(guān)鍵要素，教師需要靈活掌握并合理協(xié)調(diào)這些要素，而不是僵化地、固定地操作其教學(xué)步驟。關(guān)于反饋與矯正教學(xué)環(huán)節(jié)，應(yīng)特別注意下列事項：（1）重視教學(xué)評價的診斷性和發(fā)展性。那種將目標(biāo)達(dá)成檢測結(jié)果進行名次排序和優(yōu)劣評定的做法，說明教師們沒有正確認(rèn)識目標(biāo)達(dá)成檢測在目標(biāo)教學(xué)中的地位和作用。目標(biāo)教學(xué)中目標(biāo)達(dá)成檢測是一種過程性評價、診斷性評價和發(fā)展性評價，而不是終結(jié)性評價，這只是教學(xué)流程中的一個中間環(huán)節(jié)，其意義主要在于為反饋與矯正教學(xué)提供可靠依據(jù)和靶標(biāo)。（2）加強反饋信息的搜集和研究。反饋信息的來源是多方面的，而不僅僅是目標(biāo)達(dá)成檢測，課堂觀察與提問、課堂表現(xiàn)與課后交流、平時作業(yè)與作品等都是搜集反饋信息的重要渠道。同時，對反饋信息的篩選和研究直接影響反饋與矯正的教學(xué)效果。教師們不僅要對有關(guān)數(shù)據(jù)進行適當(dāng)?shù)慕y(tǒng)計和分析，還需要與學(xué)生進行訪談和問卷調(diào)查，尤其需要對學(xué)生發(fā)生的錯誤進行追本溯源，讓學(xué)生展示思維的過程，以精準(zhǔn)地診斷思維“鏈條”中發(fā)生錯誤的具體“環(huán)節(jié)”。因為在錯誤答案的背后學(xué)生并不是一無所知、一無是處，只不過在問題解決過程中一兩個具體環(huán)節(jié)發(fā)生誤解和誤判而導(dǎo)致出現(xiàn)錯誤的結(jié)論。那種僅僅依靠學(xué)生錯誤答案進行想當(dāng)然的分析推理是武斷的、粗暴的，這會為后面的反饋與矯正教學(xué)埋下禍根。（3）精心設(shè)計反饋與矯正教學(xué)。反饋與矯正教學(xué)也是一種重要的教學(xué)過程，而不是現(xiàn)在一般教師所認(rèn)為的“只不過是講評試卷”。另一種片面的認(rèn)識是將反饋與矯正教學(xué)誤認(rèn)為只是糾正學(xué)生的錯誤，更加不能容忍的錯誤是將反饋與矯正教學(xué)過程變成“批判現(xiàn)場會”，課堂中充滿火藥味和失敗的悲情。反饋與矯正教學(xué)是對以往教與學(xué)過程暫時性失誤和缺漏的雙重糾錯和補救，因為在以往的教學(xué)過程中不僅有學(xué)生學(xué)習(xí)的疏忽和不足，也有教師教學(xué)的估計不足和實施遺憾。特別是學(xué)生個體的差異性，也非常需要提供富有個性色彩的補償性教學(xué)時機。在這個過程中學(xué)生尤其需要鼓勵和關(guān)懷，需要樹立自信和執(zhí)著，需要正視錯誤和尋求對策，而不是讓學(xué)生沉浸在悔恨之中。教師需要擔(dān)負(fù)的另一項重要使命就在于提供行之有效的糾錯策略，而絕不是責(zé)怪和批評。為此，教師需要在搜集和研究反饋信息的基礎(chǔ)之上，從學(xué)生知識、能力、情感態(tài)度價值觀等方面進行全面的會診，以從中尋找到問題的癥結(jié)和根源，并從學(xué)生認(rèn)知、心理等方面精心設(shè)計相應(yīng)的、有效的教學(xué)方法，以做到“對癥下藥”、“藥到病除”。

總之，克服目前目標(biāo)教學(xué)中的種種誤區(qū)，既需要理論光芒的照耀，也需要實踐上的創(chuàng)新，其中制訂合理可行的目標(biāo)、尊重學(xué)生的主體性和差異性、提供反饋與矯正教學(xué)的有效策略是正確實施目標(biāo)教學(xué)的重中之重。▲

[1]高慎英，劉良華.有效教學(xué)論[M].廣州：廣東教育出版社，2004：83.