趙明仁

（西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心 甘肅 蘭州 730070）

自1999年教育部頒布《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱“幾點(diǎn)意見(jiàn)”）以來(lái)，我國(guó)教師教育體系進(jìn)行了急劇的變革，一個(gè)重要特征是在提高學(xué)歷和提升質(zhì)量訴求下對(duì)體系進(jìn)行的“大學(xué)化”改造，即由高水平的機(jī)構(gòu)進(jìn)行職前和在職教育。就繼續(xù)教育而言，以主要由師范院校承擔(dān)的“國(guó)培計(jì)劃”為抓手，所掀起的教師培訓(xùn)熱潮確實(shí)鼓舞了教師教育的士氣，促進(jìn)了教師發(fā)展。尤其對(duì)于教育經(jīng)費(fèi)甚為緊張的西部地區(qū)而言，“國(guó)培”成為教師培訓(xùn)中的強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)，這種強(qiáng)勢(shì)表現(xiàn)在各級(jí)教育行政部門(mén)重視，經(jīng)費(fèi)有保障，師范院校歡迎，中小學(xué)教師渴望。這種在師范院校進(jìn)行的培訓(xùn)，不論在管理制度、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)內(nèi)容與模式、培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)上已漸趨完善。[1]但相比而言，盡管早在2002年教育部已頒布《教育部關(guān)于加強(qiáng)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)的指導(dǎo)意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱“指導(dǎo)意見(jiàn)”），但西部地區(qū)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)已顯得江河日下，運(yùn)作甚為艱難。那么，西部地區(qū)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)到底呈現(xiàn)何種狀況？原因何在？縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在整個(gè)教師教育體系中應(yīng)該具有何種地位？如何加強(qiáng)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)？回答這些問(wèn)題有助于我們了解與理解西部地區(qū)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的現(xiàn)狀與性質(zhì)，對(duì)于完善我國(guó)現(xiàn)代教師教育體系具有不可或缺的重要價(jià)值。

一、西部地區(qū)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)中的問(wèn)題

針對(duì)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)和培訓(xùn)問(wèn)題，課題組對(duì)西部某省27個(gè)縣區(qū)的430名培訓(xùn)者和1300名參與培訓(xùn)教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)27個(gè)區(qū)縣教育局教師培訓(xùn)負(fù)責(zé)人、部分學(xué)校校長(zhǎng)和培訓(xùn)者進(jìn)行了訪談。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)（前身一般為教師進(jìn)修學(xué)校）在完成了改革開(kāi)放以來(lái)小學(xué)教師學(xué)歷補(bǔ)償教育和教師繼續(xù)教育任務(wù)后，在20世紀(jì)末教師教育體系變革大潮中并沒(méi)有成功轉(zhuǎn)型為縣級(jí)教師學(xué)習(xí)服務(wù)中心，而且在國(guó)家層面大力加強(qiáng)教師培訓(xùn)的強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)中還受到忽視和嚴(yán)重的沖擊，縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)存在很大的問(wèn)題。這些問(wèn)題可以歸納為：地位邊緣化，機(jī)構(gòu)老化，職責(zé)行政化和功能輔助化。

（一）地位邊緣化

教育部在“幾點(diǎn)意見(jiàn)”中提出20世紀(jì)末我國(guó)教師教育體系中存在的兩個(gè)重要問(wèn)題：一是師范教育辦學(xué)重心偏低，二是中小學(xué)教師繼續(xù)教育步履艱難?，F(xiàn)在來(lái)看，國(guó)家層面的宏觀政策實(shí)際效應(yīng)表現(xiàn)在通過(guò)教師教育的“大學(xué)化”和提供“國(guó)培”等高層次培訓(xùn)解決上述兩個(gè)問(wèn)題，在一定程度上取得了重要的成就。在“幾點(diǎn)意見(jiàn)”中同時(shí)提出：“每縣要辦好1所教師進(jìn)修學(xué)校，經(jīng)過(guò)加強(qiáng)、充實(shí)、提高，主要承擔(dān)小學(xué)教師繼續(xù)教育任務(wù)，并作為中學(xué)教師繼續(xù)教育工作輔導(dǎo)站”。三年后的“指導(dǎo)意見(jiàn)”中提出加強(qiáng)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)首要原則是“要按照小實(shí)體、多功能、大服務(wù)的原則加強(qiáng)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)。積極促進(jìn)縣級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校與縣級(jí)電教、教研、教科研等相關(guān)部門(mén)的資源整合與合作，優(yōu)化資源配置，形成合力，努力構(gòu)建新型的現(xiàn)代教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”，強(qiáng)調(diào)通過(guò)整合的路徑構(gòu)建新型的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。但實(shí)際上縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在合并與調(diào)整的過(guò)程中被迅速地邊緣化，表現(xiàn)在大部分縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)雖然保留獨(dú)立法人資格辦學(xué)實(shí)體的性質(zhì)，但基本上與縣中職學(xué)校合并后成為中職學(xué)校的一個(gè)部門(mén)，作為獨(dú)立辦學(xué)實(shí)體的性質(zhì)“名存實(shí)亡”。縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)這種體制上的調(diào)整對(duì)其發(fā)展的影響是根本性的，恰如俗話所言：“皮之不存，毛將焉附”，縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在建制上失去實(shí)質(zhì)性的獨(dú)立存在地位時(shí)，其職能的發(fā)揮和發(fā)展將受到極大的制約。

導(dǎo)致縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)地位邊緣化的另一個(gè)重要原因是，在我國(guó)人事管理的特殊制度環(huán)境下，教師培訓(xùn)逐漸演變?yōu)檎耸虏块T(mén)的事務(wù)。特別是有關(guān)教師繼續(xù)教育學(xué)分培訓(xùn)、事業(yè)單位人員專項(xiàng)培訓(xùn)這類行政性要求很強(qiáng)的培訓(xùn)來(lái)說(shuō)更是如此?？h級(jí)教師培訓(xùn)除了縣人社局組織外，主要由縣教育局人事股組織，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為具體承辦部門(mén)參與培訓(xùn)工作。在這種培訓(xùn)機(jī)制下，教師培訓(xùn)不再是作為專業(yè)工作進(jìn)行，而主要是以行政性工作的面目出現(xiàn)。究其原因，一個(gè)重要的方面應(yīng)該是教師培訓(xùn)中的利益驅(qū)動(dòng)所致。

（二）機(jī)構(gòu)老化

與地位邊緣化相一致的是，縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)處于維持性生存的狀態(tài)，很難進(jìn)行教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的“建設(shè)”與“發(fā)展”。雖然縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在辦學(xué)條件上可以共享中職學(xué)校的資源，但在人員上的“分化”與“老化”現(xiàn)象比較嚴(yán)重?！胺只敝冈瓉?lái)教師進(jìn)修學(xué)校的教師主要承擔(dān)了中職學(xué)校的教學(xué)任務(wù)，這些教師逐漸地與中小學(xué)教師培訓(xùn)工作疏遠(yuǎn)，久而久之，尤其在基礎(chǔ)教育改革深度推進(jìn)，教學(xué)理念和方法不斷要求創(chuàng)新的時(shí)代，這種教師就失去了指導(dǎo)中小學(xué)教師的能力?！袄匣敝附處熍嘤?xùn)機(jī)構(gòu)的負(fù)責(zé)人和專職工作人員很多是由年齡較大，基本處于退居二線的人員擔(dān)任。這些人的事業(yè)心已經(jīng)很淡，大多以得過(guò)且過(guò)等待退休的心態(tài)工作。

（三）職責(zé)行政化

按照“指導(dǎo)意見(jiàn)”的定位，縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要“成為本地區(qū)開(kāi)展中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作的培訓(xùn)、研究和服務(wù)中心”。顯而易見(jiàn)，縣級(jí)教師培訓(xùn)中心是一個(gè)專業(yè)組織，核心職責(zé)是開(kāi)展教研和教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)。但實(shí)際上因?yàn)槿狈δ贻p有活力的專職人員，缺乏進(jìn)行專業(yè)工作的工作機(jī)制和保障措施，縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)喪失了其核心業(yè)務(wù)，成為協(xié)助教育局進(jìn)行教師培訓(xùn)的“辦事機(jī)構(gòu)”。實(shí)際上，教育領(lǐng)域中這種“行政吸納專業(yè)”的做法并不鮮見(jiàn)。

（四）功能輔助化

職責(zé)行政化所衍生出來(lái)的功能輔助化。根據(jù)“指導(dǎo)意見(jiàn)”對(duì)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的定位來(lái)看，縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)、研究和服務(wù)功能表現(xiàn)在：根據(jù)國(guó)家教育改革的目標(biāo)，基于本土的教育管理制度、教育基礎(chǔ)和期望等環(huán)境，提出本地教育改革與發(fā)展的具體思路與做法，對(duì)中小學(xué)的課程與教學(xué)改革進(jìn)行診斷、支持，開(kāi)發(fā)本土的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目?？h級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要成為本縣教育改革發(fā)展政策的咨詢者，學(xué)校特色發(fā)展的引路人，課程與教學(xué)改革的臨床指導(dǎo)者，教師專業(yè)發(fā)展的同行者，教育政策、理論與本地實(shí)踐結(jié)合的轉(zhuǎn)化者，本土經(jīng)驗(yàn)與理論的催生者與發(fā)展者。這些專業(yè)工作是縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的應(yīng)然職能，應(yīng)該以專業(yè)人員的形象出現(xiàn)在本縣教育界和教師教育體系內(nèi)。但實(shí)際上，這些應(yīng)然的職能喪失了，取而代之的是充任教育局開(kāi)展培訓(xùn)工作的辦事機(jī)構(gòu)。功能輔助化所導(dǎo)致縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的最終效能“名不副實(shí)”，效能虛化問(wèn)題也就成為必然后果。

二、進(jìn)一步認(rèn)識(shí)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的重要性

那么，面對(duì)西部地區(qū)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)這種衰落的景象，讓我們反思的問(wèn)題是：縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)存在的價(jià)值究竟有多大？?jī)r(jià)值在哪里？下面將從教師專業(yè)發(fā)展理論和當(dāng)前所開(kāi)展教育培訓(xùn)中存在的問(wèn)題兩個(gè)方面，探討縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)存在的理?yè)?jù)和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

（一）教師專業(yè)發(fā)展的范式轉(zhuǎn)移

哈格烏斯和富蘭曾把教師專業(yè)發(fā)展分為三種取向：（1）教師專業(yè)發(fā)展作為知識(shí)和技能的獲得。相信學(xué)科知識(shí)和教育理論知識(shí)、技能是教學(xué)中不可缺少的知識(shí)基礎(chǔ)，需要讓教師們獲得被社會(huì)認(rèn)可的知識(shí)和技能。（2）教師專業(yè)發(fā)展作為自我理解。構(gòu)成教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)的“知識(shí)”不僅僅是陳述性的外顯知識(shí)，也包括教師的實(shí)踐知識(shí)。（3）教師專業(yè)發(fā)展作為生態(tài)改變。教師的發(fā)展植根于所生活和工作的環(huán)境，如時(shí)間、資源、教學(xué)文化、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、組織結(jié)構(gòu)和社會(huì)環(huán)境等。[2]對(duì)于有效能的教師教育體系來(lái)說(shuō)，上述三種取向都不可缺少，而且是相互影響并共同構(gòu)成教師發(fā)展的內(nèi)容和環(huán)境。但是，由國(guó)家主導(dǎo)的以“自上而下”模式開(kāi)展的教師培訓(xùn)活動(dòng)主要是解決教師普適的知識(shí)和技能問(wèn)題，對(duì)于后兩種教師發(fā)展取向不能有實(shí)質(zhì)性的改變和發(fā)展。在這種情形下，強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐反思與組織發(fā)展的專業(yè)發(fā)展新范式就成為必然，教師專業(yè)發(fā)展的新范式強(qiáng)調(diào)[3]：

（1）從個(gè)體發(fā)展到個(gè)體和組織共同發(fā)展；

（2）從零散的教師發(fā)展到學(xué)區(qū)、學(xué)校和科組水平上清晰的、連貫的發(fā)展計(jì)劃；

（3）從以學(xué)區(qū)為本到以校為本的教師發(fā)展；

（4）從關(guān)注教師需求與滿足感到關(guān)注學(xué)生需求、學(xué)習(xí)結(jié)果和教學(xué)行為改變；

（5）從遠(yuǎn)離教師工作情景的培訓(xùn)到置于工作情景中多元的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；

（6）從專家向教師傳遞知識(shí)和技能的取向到教師研究教學(xué)過(guò)程的取向；

（7）從以一般教學(xué)技能為焦點(diǎn)到同時(shí)關(guān)注一般的和與特殊內(nèi)容相聯(lián)系的技能；

（8）支援人員的角色從培訓(xùn)者轉(zhuǎn)換到咨詢者、支持者和培訓(xùn)者；

（9）教師發(fā)展由個(gè)別部門(mén)負(fù)責(zé)，轉(zhuǎn)變成為所有行政和與教師有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)者的重要責(zé)任和核心功能；

（10）把教師作為唯一需要發(fā)展的對(duì)象，轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的所有人都應(yīng)該進(jìn)行持續(xù)的發(fā)展。

新的范式認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該與其工作的情景緊密聯(lián)系起來(lái)，學(xué)校不僅是其工作的場(chǎng)所，也是教師專業(yè)發(fā)展的最佳地方。教師專業(yè)發(fā)展不應(yīng)與教學(xué)實(shí)踐分離，從做中學(xué)是教師專業(yè)發(fā)展的主要方式。他者的幫助雖然不可或缺，但教師在專業(yè)發(fā)展中應(yīng)該更為主動(dòng)，以探究者和研究者的角色來(lái)審視自己的教學(xué)活動(dòng)?？偠灾?，在“工作情景”中，通過(guò)“對(duì)教學(xué)的探究”而進(jìn)行的“教師自主”發(fā)展是新范式中教師專業(yè)發(fā)展的顯著特點(diǎn)。

從舍恩的觀點(diǎn)分析，教師在專業(yè)實(shí)踐過(guò)程中存在兩類問(wèn)題情境：一類是“高且硬的地”。在“高且硬的地”中，問(wèn)題比較明確，問(wèn)題情境也清晰可見(jiàn)，教師可以通過(guò)運(yùn)用研究產(chǎn)生的理論和技術(shù)有效率地解決問(wèn)題。另一類是“沼澤地”。在“沼澤地”中情境是復(fù)雜的，問(wèn)題是不明確的，沒(méi)有辦法直接通過(guò)普適的理論來(lái)解決問(wèn)題。[4]在教學(xué)中絕大多數(shù)的情境屬于“沼澤地”。由于教學(xué)的復(fù)雜性與不確定性，理論不能作為通用方案解決實(shí)踐中的具體問(wèn)題，所以要發(fā)展教師的反思能力，通過(guò)教師的反思研究來(lái)提高教師對(duì)教學(xué)情景的理解，進(jìn)而提出解決問(wèn)題的辦法。這也是自我理解取向教師發(fā)展的實(shí)質(zhì)，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的反思而獲得個(gè)人的成長(zhǎng)。[5]此外，許多研究發(fā)現(xiàn)，長(zhǎng)期的、合作的和探究取向的在職教育看起來(lái)對(duì)于改變教師的信念和實(shí)踐是比較成功的。[6]教師改變不是讓他們獲得一套固定的教學(xué)技能，學(xué)習(xí)如何運(yùn)用特定的教學(xué)方案，而是為他們提供持續(xù)成長(zhǎng)和問(wèn)題解決的機(jī)會(huì)。他們把教師的這種成長(zhǎng)叫作自我持續(xù)和富有生產(chǎn)力的改變。越是能不斷追問(wèn)“如何使自己的實(shí)踐有效”“為什么自己的實(shí)踐是有效”的教師，在信念、知識(shí)和實(shí)踐方面的改變?cè)酱蟆7]課程與教學(xué)改革需要充分重視和依靠廣大教師的首創(chuàng)精神，當(dāng)教師發(fā)展的主動(dòng)性激發(fā)出來(lái)，教師對(duì)自身教學(xué)的探索精神、勇氣和能力煥發(fā)出來(lái)，課程與教學(xué)改革、教師專業(yè)發(fā)展就有了堅(jiān)強(qiáng)的群眾基礎(chǔ)。顯然，縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為本地教師培訓(xùn)、研究和服務(wù)中心，在教師專業(yè)發(fā)展新范式中應(yīng)該扮演重要的角色。

（二）我國(guó)教師培訓(xùn)中存在的問(wèn)題

我國(guó)現(xiàn)今進(jìn)行的大規(guī)模教師培訓(xùn)基本上是“去情境化”的補(bǔ)充教師知識(shí)和技能的培訓(xùn)，培訓(xùn)方式依然主要是專家式的講座。這種培訓(xùn)模式的主要功能在于為教師更新知識(shí)。但是，在我國(guó)教師學(xué)歷普遍較高，教師在職前教育階段已經(jīng)獲得符合教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)基礎(chǔ)前提下，在職教育就不能再以知識(shí)的更新為主。實(shí)際上，這種培訓(xùn)方式的效能在國(guó)外是受到普遍質(zhì)疑的。[8]

審視教師培訓(xùn)發(fā)展歷程和形態(tài)，我們可以將教師培訓(xùn)分為以下三個(gè)階段：第一個(gè)階段是1998年頒布《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》（以下簡(jiǎn)稱“振興計(jì)劃”）之前，我國(guó)并未大規(guī)模地開(kāi)展教師培訓(xùn)工作，教師的繼續(xù)教育以提高學(xué)歷的進(jìn)修學(xué)習(xí)為主。在職教育學(xué)習(xí)主要以教師自學(xué)、學(xué)校和學(xué)區(qū)開(kāi)展的教研活動(dòng)為主，這時(shí)候的教師學(xué)習(xí)具有非常濃厚的本土化、情境化、反思性、社群性特征。這種教師學(xué)習(xí)方式似乎和前面提到的教師專業(yè)發(fā)展新范式思想相吻合。不過(guò)，這種教師學(xué)習(xí)和發(fā)展主要的缺點(diǎn)在于囿于已有的思維框架中，缺乏新視野和新知識(shí)的學(xué)習(xí)，從而缺乏超越性。第二個(gè)階段是自“振興計(jì)劃”以來(lái)，教師培訓(xùn)成為教育領(lǐng)域中的強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)，以“國(guó)家意志”的高度在提高教育質(zhì)量和推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的脈絡(luò)中開(kāi)展了國(guó)家級(jí)、省級(jí)大規(guī)模的培訓(xùn)。如前所述，這種培訓(xùn)雖然為教師帶去了新理念和新知識(shí)，但基本上是“去情境化”的，這種培訓(xùn)的實(shí)際效能廣受質(zhì)疑。如果從加斯克所提出的教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)五層次觀來(lái)看[9]，這種培訓(xùn)在培訓(xùn)的時(shí)候?qū)W員反應(yīng)積極，也能夠?qū)W得新知識(shí)，但由于缺乏組織環(huán)境等原因，教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容很難在教學(xué)中運(yùn)用，更難體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)成果上。第三個(gè)階段是基于教師工作情境的培訓(xùn)與發(fā)展。如果說(shuō)第一個(gè)階段是“在這里”，第二個(gè)階段是“去那里”，第三個(gè)階段則是“回到這里”。所謂“回到這里”意指教師培訓(xùn)不能完全在大學(xué)和研究機(jī)構(gòu)進(jìn)行，而要走進(jìn)學(xué)校、走進(jìn)課堂，在教師真實(shí)的工作場(chǎng)景中探討教師教學(xué)中面臨的問(wèn)題，是在基于問(wèn)題解決的、大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴式的行動(dòng)研究中促進(jìn)教師發(fā)展。我國(guó)由政府發(fā)起的教師培訓(xùn)目前還主要處于第二個(gè)階段，走向第三個(gè)階段是教師培訓(xùn)的未來(lái)趨向，世界發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)的教師培訓(xùn)很難尋見(jiàn)類似我國(guó)這種大規(guī)模集中性的培訓(xùn)。

三、加強(qiáng)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)的對(duì)策

基于對(duì)西部地區(qū)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)中存在問(wèn)題的分析，以及對(duì)其重要性的認(rèn)識(shí)，加強(qiáng)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)，首先要增進(jìn)對(duì)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)性質(zhì)的理解與定位，其次要保持縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的獨(dú)立性，重要的是加強(qiáng)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的能力建設(shè)，還要變革對(duì)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)評(píng)估與資助政策。

（一）加強(qiáng)對(duì)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)性質(zhì)的理解與定位

西部地區(qū)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)中存在問(wèn)題的首要原因在于對(duì)其存在價(jià)值認(rèn)識(shí)不到位。要進(jìn)一步整合西部地區(qū)縣級(jí)教學(xué)研究力量，把縣教育局的教研室與縣教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)合并，把縣教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的性質(zhì)定義為進(jìn)行教學(xué)與教師發(fā)展研究、進(jìn)行教師培訓(xùn)的專業(yè)組織，視為當(dāng)?shù)赝七M(jìn)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革、教師發(fā)展的先鋒力量。整體而言，西部地區(qū)中小學(xué)教師隊(duì)伍的整體質(zhì)量還不高，尤其是研究意識(shí)和能力還非常薄弱，開(kāi)展教育教學(xué)改革的意識(shí)和能力也是非常有限的[10]，這不利于西部地區(qū)基礎(chǔ)教育的改革發(fā)展。這就意味著加強(qiáng)西部地區(qū)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)將是一項(xiàng)長(zhǎng)期的、艱巨的工作。加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，不僅需要提高教師隊(duì)伍新生力量的素質(zhì)，均衡合理地配置資源，繼續(xù)加強(qiáng)“國(guó)培”、省培等專項(xiàng)教師培訓(xùn)，同時(shí)更要注重教師與教育教學(xué)活動(dòng)緊密結(jié)合的、日常的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展活動(dòng)。因此，在中小學(xué)教師培訓(xùn)工作重心逐漸下移，在加強(qiáng)教師作為行動(dòng)研究者角色的時(shí)代背景下，需要加強(qiáng)本土教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)。

（二）保持縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的獨(dú)立性

現(xiàn)有的做法削弱了縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的發(fā)展空間，需要重構(gòu)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的體制機(jī)制。要確保縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)獨(dú)立法人資格的實(shí)施，使其真正成為能夠獨(dú)立運(yùn)作的研究和工作機(jī)構(gòu)?？h級(jí)人民政府和教育局要有像辦好縣一中一樣的認(rèn)識(shí)高度和決心辦好縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。如是，縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)就會(huì)為西部地區(qū)中小學(xué)辦出生命力、辦出活力、辦出名校、培養(yǎng)名師提供重要的生態(tài)環(huán)境和智力支持。因此，要依照對(duì)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的定位，清晰界定其職責(zé)與功能，并配備標(biāo)準(zhǔn)化的辦學(xué)條件、領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)和師資力量。

（三）加強(qiáng)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的能力建設(shè)

縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)服務(wù)于基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的能力，服務(wù)于教師專業(yè)發(fā)展的能力是其存在與發(fā)展的根本所在。

首先，要加強(qiáng)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)自身的能力建設(shè)。要建設(shè)好一支敬業(yè)愛(ài)崗、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理的專兼職教科研、教師培訓(xùn)隊(duì)伍。專職教師不僅要具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、較強(qiáng)的研究意識(shí)和能力，一般還要具有研究生學(xué)歷。兼職教師不僅要有一定數(shù)量的一線教師、校長(zhǎng)，還要有來(lái)自師范院校高水平的研究者。

其次，要加強(qiáng)其主動(dòng)服務(wù)于基礎(chǔ)教育的意識(shí)和能力?，F(xiàn)今的縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)主要開(kāi)展的是政策性的教師培訓(xùn)工作，對(duì)于廣大中小學(xué)教師教學(xué)工作中的問(wèn)題關(guān)注得少，研究得少，服務(wù)得少，工作狀態(tài)非常被動(dòng)。需要增強(qiáng)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)主動(dòng)服務(wù)的意識(shí)和能力。通過(guò)諸如建立名師工作室、選拔培養(yǎng)骨干教師、培育特色學(xué)校、舉辦教學(xué)思想與方法研討會(huì)、開(kāi)展教學(xué)改革行動(dòng)研究等多種方式主動(dòng)引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革和教師的發(fā)展。

（四）加強(qiáng)對(duì)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)評(píng)估與資助

省級(jí)教育行政部門(mén)要加強(qiáng)對(duì)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的政策引導(dǎo)和扶持，成立縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)評(píng)估委員會(huì)，制定縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)行每三年一次的評(píng)估制度，分為不合格、合格、良好、優(yōu)秀等等級(jí)。公布評(píng)估結(jié)果，向市縣級(jí)教育行政部門(mén)進(jìn)行問(wèn)責(zé)，不合格的限期改革，根據(jù)評(píng)估結(jié)果進(jìn)行不同的獎(jiǎng)勵(lì)和資助?！?/p>

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